Выпуск 5

Библиотека филолога. Лингвистика

2.10.2006г.

Вся необходимая информация для филолога!

Доброго времени суток! С вами Хисамов Олег и рассылка "Библиотека филолога. Лингвистика".

Сегодня в рассылке:

Оглавление:

1. Слово редактора
2. Галина Плотникова "формирование культуры речи специалиста
телевидения в процессе обучения в вузе".
3. Конкурс переводчиков

Здравствуйте, уважаемые подписчики рассылки "Библиотека
филолога. Лингвистика"! С вами Олег Хисамов и очередной номер
газеты. В этом номере я хочу вам представить свежеиспеченного
кандидата педагогических наук. Знакомьтесь: Плотникова Галина
Григорьевна. В мае месяце она успешно защитила диссертацию на
тему "Формирование культуры речи специалиста телевидения в
процессе обучения в вузе". В этом номере вы сможете прочитать
автореферат ее диссертации и более подробную информацию об
авторе. Мы публикуем ее автореферат почти полностью, кроме
таблиц. Таблицы мы были вынуждены вырезать из-за большого
объема. Приносим извинения автору.
Проект "Биржа переводов" проводить конкурс на лучший перевод.
Мы вам предлагаем познакомиться с одним из них. Если вам
понравилась работа, проголосуйте, пожалуйста, за него. С
остальными конкурсными работами вы сможете познакомиться на
странице проекта. Мы в свою очередь планируем публикацию
наиболее интересных работ в своей рассылке.
И как всегда ждем ваших материалов. Присылайте как можно
больше. Количество подписчиков нашей рассылки уже около 1000
человек. Покажите свои работы людям. Они имеют право знать!
Приятного чтения!
С уважением, О.Хисамов,
Редактор рассылки "Библиотека филолога. Лингвистика".
Вся необходимая информация для филолога!
Россия, Татарстан
г. Казань
ул. Кремлевская 18,
г. Зеленодольск
Ул. Сайдашева 3
Казанский государственный университет
ohisamov@mail.ru

Актуальность исследования. Модернизация образования в России
направлена на повышение образовательного уровня общества и
создание условий его дальнейшего совершенствования. В этой
связи в вузах усиливается ориентация на конечный результат:
формирование личности специалиста, его нравственного и
творческого потенциала, достижение нового состояния студента,
испытывающего потребность в постоянном самосовершенствовании,
освоении общей и профессиональной культуры. Формирование
специалиста, способного выступать носителем и распространителем
культуры, предполагает наличие у него высокого уровня
коммуникативных способностей на основе исторически сложившейся
системы языка с учетом образования и природных качеств личности.
Постановка этой задачи особенно актуальна применительно к
профессиональной подготовке специалистов телевидения. Глобальные
изменения, связанные с непрерывно развивающимися возможностями
массовой коммуникации, влияют не только на условия жизни, но и
на способ мышления, систему восприятия современного человека,
его язык. В этой связи неизмеримо возрастает значение культуры
речи всех творческих работников телевидения, участвующих в
подготовке, создании и выпуске телепередач - менеджеров,
режиссеров, корреспондентов, редакторов, ведущих и пр., так как
правильная, выразительная, уместная и чистая речь, тиражируемая
в эфире, способствует повышению культуры речи общества.
Однако многие ученые (Л.А. Вербицкая, Л.К. Граудина, В.В.
Егоров, В.Г. Костомаров, О.А. Лаптева и др) сегодня констатируют
снижение общего уровня языковой культуры в СМИ. В телевизионной
речи это проявляется в увеличении лексики со сниженной
эмоционально-экспрессивной окраской, в применении просторечных
форм, канцеляризмов, вульгаризмов, жаргонизмов; несоблюдении
журналистами этических норм культуры речи; в различных
отклонениях от орфоэпических академических норм в сторону
региональных фонетических черт; в интонационной манере
телевизионных ведущих прослеживаются стандарты английской и
англо-американской речи. По мнению исследователей, это
обусловлено рядом причин (демократизация вещания, преодоление
тоталитарного прошлого и пр.), одна из которых озвучена
Б. Сапуновым: "Грядет эпоха информационно-компьютерной
цивилизации, а кадры готовятся по устаревшей схеме. Вся
система учебных заведений Российской Федерации, выпускающих
специалистов для средств массовой информации, несмотря на ее
расширение, в том числе и за счет создания коммерческих учебных
заведений, не имела возможности обеспечить
высококачественную подготовку специалистов в области языка" .
Актуальность исследования формирования культуры речи
специалиста телевидения обусловлена и запросами личности к
качеству образования в условиях профессиональной публичной
деятельности, развитием таких личностных качеств, как
самостоятельность и оригинальность мышления, творческое
восприятие действительности, уверенность в себе, искренность,
обаяние, артистичность, сильная воля и активный характер.
Отсюда очевидна необходимость изучения процесса формирования
культуры речи специалиста телевидения в ходе обучения в вузе, а
также выявления и апробации психолого-педагогических условий,
при которых этот процесс протекал бы наиболее целесообразно и
эффективно.
Степень научной разработанности проблемы.
Феномены "культура", "язык", "речь", представленные в трудах
Н.А. Бердяева, Д.И. Дубровского, Э.В.Ильенкова, М.Н.Кагана, А.С.
Кармина, И.С. Кона, Ю.М. Лотмана, В.Н. Садовского, П.А.Сорокина,
А.Д. Урсула, О. Шпенглера, Г.П. Щедровицкого и др., как объекты
философского анализа позволяют сделать вывод, что естественный
язык является важнейшей знаковой системой, образующей
семиотическое поле культуры.
Теоретические исследования вопросов культуры, предпринятые
А.И. Арнольдовым, М.С. Каганом, Л.Н. Коганом, Э.С. Маркаряном,
В.М. Межуевым, А. Молем, Э.В. Соколовым и другими учеными,
позволяют осмыслить сущность философского понимания феномена
культуры как многоуровневой полифункциональной динамичной
системы, находящейся на качественно новом этапе развития, на
котором ее прогресс решительным образом зависит от уровня
духовности человека.
Определяя роль и значение культуры в развитии личности,
ученые (М.М. Бахтин, B.C. Библер, Р.А. Будагов, Л.Н.Коган, В.Г.
Костомаров, Д.С. Лихачев, М. К. Мамардашвили, Э.В. Соколов и
др.) трактуют культуру как ряд свойств и качеств личности,
характеризующих человека как универсального субъекта
общественно-исторического, созидательного процесса. При таком
понимании культуры оказывается, что приобщение к ней индивида
является моментом личной биографии каждого человека. Именно
личностный характер приобщения к культуре делает общество
ответственным за оптимальность этого процесса и перед индивидом
и перед собой.
Лингвистический аспект речевой культуры освещен в работах
современных исследователей Л.А.Введенской, Л.К.Граудиной, К.З.
Закирьянова, М.И. Ильяша, Ю.Н. Караулова, О.М. Казарцевой,
А.В. Калинина, Т.И. Кузнецовой, Т.А.Ладыженской, О.И.Марченко.
А.А. Мурашова. Л Г. Павловой, Л.И. Скворцова, Е.Н. Ширяева.
Работы В.А. Артемова, Г.О. Винокура, Б.Н. Головина, В.Г.
Костомарова, В.И.Скворцова, стоящих у истоков теории культуры
речи, показывают изменения в подходах к проблеме качества речи,
к выделению аспектов и компонентов речевой культуры.
Обращения к исследованиям Л.С. Выготского, Н.И. Жинкина,
А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейна и других ученых-
психологов о взаимосвязи и взаимообусловленности процессов
мышления и речи, социальном характере речи, работам Б.Г.
Ананьева, Г.М. Андреевой, А.А. Бодалева, Б.Ф. Ломова, В.Н.
Мясищева, освещающим проблемы общения и отношений личности,
дают возможность осмыслить решающую роль речи в структуре
личности.
Особого внимания заслуживает опыт театральной педагогики,
представленный в работах С.В. Гиппиус, А.А. Гончарова, Ю.А.
Завадского, З.Я. Карагодского, М.О. Кнебель, И.П. Козляниновой,
А.Н. Петровой, А.Д. Попова, В.И. Немировича-Данченко, К.С.
Станиславского, А.В.Эфроса и др, в частности, совершенствование
и развитие речеголосовых возможностей студента, его
орфоэпической культуры, воспитание языкового чутья, способности
овладения авторским словом во взаимодействии с мастерством
актера. А также теория и практика ораторского искусства,
направленная на формирование личности на основе мировоззрения,
идеологии, ценностных ориентаций гражданского общества,
изложенные в трудах В.И.Аннушкина, А.А.Волкова, Н.Ф.Кошанского,
А.К. Михальской, Ю.В. Рождественского и др.
Теоретические аспекты массовой коммуникации и ее воздействие
на аудиторию рассмотрены в трудах таких российских исследователей,
как Т.А. Алексина, В.Ю. Бореев, Ю.П. Буданцев, Л.М. Землянова,
М.С. Каган, И.С. Мелюхин, В.Почепцов, Б. М.Сапунов, И.А.Федякин
и др.
Исследования таких авторов, как Э.Г. Багиров, Р.А. Борецкий,
А. Вартанов, Е.Я.Дугин, В.В.Егоров, Я. Н.Засурский, Г.В.Кузнецов,
Г.Н. Петров, В.В. Смирнов, А.Я. Юровский и др., помогают выявить
основные тенденции развития телевидения в историческом аспекте,
его специфику и роль в обществе как социального института. Так,
в своих работах Э. Г. Багиров проанализировал этапы становления
и развития отечественного телевидения, уделяя немало внимания его
жанровым и функциональным особенностям.
Особый интерес представляют научные труды С.А. Муратова о
культуре общения,о психологических основах жанров, построенных
на диалогических отношениях документалиста со своими героями, о
нравственных критериях поведения телевизионного журналиста в
процессе общения.
Исследования Л.К. Граудиной и Е.Н. Ширяева направлены на
языковые особенности средств массовой информации и изучение
массовой коммуникации как особого типа дискурса.
Характеризуя степень разработанности исследуемой
Проблематики применительно к процессу профессиональной
подготовки специалистов телевидения в вузе, необходимо отметить
отсутствие специальных исследований, в которых раскрывались бы
сущность, содержание, структура понятия "культура речи" в
аспекте профессиональной деятельности специалиста телевидения,
а также рассматривался бы целенаправленный процесс формирования
культуры речи в условиях вузовской подготовки.
Следует добавить, что наблюдение и анализ учебного процесса,
деятельности студентов кафедры телерадиовещания
Краснодарского государственного университета культуры и искусств
во время прохождения производственной практики, собственный опыт
работы в вузе и краевой телерадиокомпании "Новое телевидение
Кубани" показали, что недостаточно систематизированная работа по
формированию культуры речи приводит к тому, что у большинства
студентов отмечаются серьезные затруднения речевой деятельности
в условиях массовой коммуникации.
Таким образом, проблема исследования заключается в противоречии
между потребностями общества в специалистах телевидения,
владеющих высокой культурой речи; запросами системы высшего
образования в области подготовки творческих работников
телевидения в теоретическом обосновании путей и возможностей
формирования типа личности с речевым воспитанием, направленным на
развитие активности, инициативности, способности эффективно
отстаивать личные и профессиональные интересы с помощью речи и
недостаточной теоретической разработанностью проблем содержания,
организации и динамики процесса формирования культуры речи
специалиста телевидения в ходе обучения в вузе.
С учетом вышеизложенных противоречий, а также теоретической
и практической значимости проблемы, мы выбрали тему
исследования "Формирование культуры речи специалиста телевидения
в процессе обучения в вузе".
Объектом исследования выступает процесс профессиональной
подготовки студентов - будущих специалистов телевидения в вузе.
Предметом исследования является процесс формирования культуры
речи студентов - будущих специалистов телевидения в ходе обучения
в вузе.
Цель исследования - выявить, теоретически обосновать и
Экспериментально подтвердить психолого-педагогические условия
формирования культуры речи будущих специалистов телевидения в
процессе профессиональной подготовки в вузе.
В соответствии с поставленной целью решались следующие
исследовательские задачи:
1. Провести теоретический анализ проблемы в
философской, социологической, психолого-педагогической и
филологической литературе с целью уточнения содержания понятия
"культура речи" в аспекте профессиональной деятельности
специалиста телевидения.
2. Определить и описать структуру, основные компоненты и
Уровни формирования культуры речи студентов - будущих
специалистов телевидения.
3. Разработать модель формирования культуры речи студентов
и осуществить опытную проверку модели в ходе профессиональной
подготовки специалистов телевидения.
4. Определить психолого-педагогические условия,
обеспечивающие успешное формирование исследуемого феномена
у будущих специалистов телевидения в процессе обучения в вузе.
5. Проверить целесообразность и эффективность выявленных
в исследовании психолого-педагогических условий формирования
культуры речи специалиста телевидения в ходе опытно-
экспериментальной
работы.
Гипотеза исследования базируется на предположении о том,
что формирование культуры речи специалиста телевидения будет
эффективно, если:
- с одной стороны, педагог диагностирует исходный уровень
культуры речи студентов по заранее выделенным компонентам и на
этой базе определяет инвариант содержания процесса формирования
культуры речи (задачи, принципы, формы, методы, средства
обучения, формы педагогического контроля), адекватный задаче
формирования личности, способной эффективно взаимодействовать в
условиях профессионального публичного общения;
- с другой стороны, сами студенты осознают культуру речи как
целостную и универсальную характеристику личности (наделенную
содержанием и структурой) с определенной направленностью и
позицией личности по отношению к культуре общества, языковой
культуре и профессиональной речевой деятельности в целом;
осознают необходимость повышения культуры речи для
профессионального роста и реализуют задачи по формированию у
себя данного феномена, активно включаясь в учебную деятельность
по аксиологическому освоению учебного материала на базе
системного овладения навыками, способами речевой деятельности
и самосовершенствования.
Методологической основой исследования являются философско-
этические гуманистические идеи о человеке как высшей ценности
общества и субъекте общественного развития (Н.А. Бердяев, М.С.
Каган, А.С. Кармин, Ю.М. Лотман, Э.С. Маркарян, В.П. Тугаринов);
диалектико-материалистическое учение о роли активной деятельности
и общения человека в его личностном саморазвитии (Ю.В. Ананьев,
А.И. Арнольдов, О.Г. Дробницкий, А.Г. Здравомыслов, Л.А. Зеленов,
Б.Ф. Ломов, В.М. Межуев); философское понимание единства язык-
мышление-речь (Г.В. Гегель, Э.В. Ильенков, М.К. Мамардашвили,
Э. Сепир, Б.Л. Уорф).
Исследование проводилось в русле системного подхода,
предполагающего рассмотрение процессов в динамике, компонентов
системы в их взаимосвязи, а также культурологического подхода,
ориентирующего на духовное развитие человека в процессе
образования и самообразования; факторного подхода, направленного
на эффективность взаимодействия структурных элементов системы
обучения, выявление условий для оптимизации педагогического
процесса.
Теоретическую основу работы составили исследования
личностно-ориентированного образования (В.В. Давыдов, Е.В.
Бондаревская, А.А. Кирсанов, А.В.Петровский, В.В.Сериков, И.С.
Якиманская и др.); гуманистической направленности воспитания
личности (О.С. Газман, С.В.Кульневич, Л.И.Маленкова, А.Маслоу,
К. Роджерс, В.В. Сериков, Н.Е. Щуркова, К. Юнг);
принципов природосообразности и культуросообразности личности
(А. Дистервег, Я.А. Коменский, Д. Локк, Ж.Ж. Руссо, В.А.
Сухомлинский, К.Д. Ушинский, Н.Е. Щуркова); концепция
культурно-исторического развития личности (Ю.В. Ананьев,
А.В. Дахин, Л.А. Зеленов, В.А. Кутырев); аксиологический
подход в педагогических исследованиях (И.Ф. Исаев, М.Г.
Казакина, А.В. Кирьякова, К.Д. Радина, В.А. Сластенин);
фундаментальные исследования по теории речевой деятельности
(И.А. Бодуэн де Куртене, Н.И. Жинкин, А.А. Леонтьев, А.Н.
Леонтьев, А.Р. Лурия, Л.В. Щерба).
Методы исследования: теоретические - анализ философской,
психолого-педагогической, филологической и научно-методической
литературы по проблеме исследования, эмпирические - изучение
опыта работы преподавателей на кафедре телерадиовещания
КГУКИ в контексте поставленных задач, наблюдение, беседа,
диагностические - оценка, самооценка, опрос, тестирование,
экспериментальные - констатирующий и формирующий эксперименты,
методы математической обработки результатов исследования.
Исследования проводились на базе Краснодарского
государственного университета культуры и искусств.
Основные этапы исследования
Первый этап (1999-2000 гг.)- поисково-теоретический. Изучались
Источники по проблеме исследования, разрабатывались
Теоретические основы, программа и понятийный аппарат
исследования, определялись цели, задачи, объект, предмет и
логика исследования. В соответствии с исходной гипотезой
осуществлялся подбор материалов, поиск форм и методов обучения,
форм и методов контроля, которые имели бы наибольший эффект в
решении поставленных задач.
Второй этап (2000-2004 гг.) - экспериментальный.
Проводился педагогический эксперимент в констатирующей и
преобразующей формах, в ходе которого выявлялась эффективность
форм и методов обучения, форм и методов контроля,
способствующих формированию высокого и среднего уровня
культуры речи студентов. На данном этапе экспериментально
проверялись психолого-педагогические условия формирования
культуры речи у будущих специалистов телевидения.
Третий этап (2004-2005 гг.) - обобщающий. Осуществлялись
систематизация и обобщение полученного материала, проводился
анализ полученных результатов, математическая обработка
данных, анализировались и систематизировались результаты
эксперимента, окончательно оформлялся текст исследования.
Научная новизна исследования заключается в том, что:
- уточнено содержание понятия "культура речи" в
контексте профессиональной деятельности специалиста телевидения
(выбор и организация языковых средств, которые при соблюдении
Академических норм, этики общения, знании специфики
телевизионной речи в определенной ситуации телевизионного
общения позволяют личности решать профессиональные задачи);
- обоснована сущность и структура культуры речи специалиста
Телевидения на основе интеграции философских,
культурологических, лингвистических, социологических,
педагогических и психологических подходов; выделены ее
основные компоненты (характеризующие личность как целостное
единство ее гуманистических ценностей, эмоционального
восприятия, когнитивного творчества, преобразующей
деятельности), обозначенные в исследовании как потребностно-
мотивационный, познавательный, деятельностный, эмоционально-
ценностный;
- разработана и осуществлена опытная проверка модели
формирования культуры речи студентов, что послужило средством
для теоретического обоснования и экспериментального изучения
психолого-педагогических условий формирования культуры речи
при реализации личностно- ориентированного подхода в
образовательном процессе;
Теоретическая значимость исследования состоит в разработке
Модели формирования культуры речи студентов - будущих
Специалистов телевидения, в выявлении роли культуры речи
Специалиста телевидения в современном социокультурном
пространстве, в подходе к содержанию исследования данного
феномена с позиции учения об эффективности речи общества и
личности на основе концептуальных положений теории и практики
ораторского искусства, в наибольшей степени отражающих
социальную направленность профессиональной деятельности
специалистов телевидения; в разработке критериально-оценочного
аппарата, показателей уровней развития компонентов культуры речи
будущего специалиста телевидения.
Практическая значимость исследования заключается в возможности
Адаптации дисциплин "Техника речи", "Культура делового
общения", "Основы коммуникативной культуры" на факультетах,
выпускающих специалистов телевидения, к реалиям современности,
потребностям производственной практики, интересам обучающихся.
Разработана и апробирована система заданий, развивающих
культуру речи специалиста телевидения, способного сопоставлять
и оценивать языковые культурные явления. Содержащиеся в
диссертации научно-практические материалы (тесты, тренинги,
творческие задания, наглядные пособия) могут быть
использованы преподавателями в процессе профессиональной
деятельности в вузе.
На защиту выносятся следующие положения:
1. В социально-психологическом плане культура речи является
целостной и универсальной характеристикой личности, стержневое
значение в ней имеют направленность и позиция личности по
отношению к культуре общества, культуре языка и
профессиональной речевой деятельности в целом. Сущность
культуры речи специалиста телевидения составляет сложный
комплекс качеств и свойств личности, проявляющийся в выборе и
организации языковых средств, которые при соблюдении
литературной нормы, этики общения, знании специфики
телевизионной речи в определенной ситуации телевизионного
общения помогают личности оптимально решать
профессиональные задачи, связанные с подготовкой, созданием и
проведением телевизионных передач.
2. В социально-педагогическом плане формирование культуры
речи специалиста телевидения в условиях обучения в вузе есть
процесс и результат профессионального образования, равно как и
продукт самоосознания студентами системы духовно-нравственных,
социально- культурных ценностей, присущих конкретной культуре
общества. Содержание культуры речи специалиста телевидения
проявляется как единство потребностно-мотивационного,
познавательного, деятельностного и эмоционально-ценностного
компонентов, характеризующих личность как целостное единство
ее гуманистических ценностей, эмоционального восприятия,
когнитивного творчества, преобразующей деятельности.
3. В организационно-педагогическом плане формирование
культуры речи специалиста телевидения в процессе обучения в
вузе обеспечивается следующими психолого-педагогическими
условиями: а) организацией процесса поэтапного
(подготовительного, стилеформирующего, профессионально-
Практического этапов) формирования культуры речи,
предполагающего последовательное усложнение целей, содержания,
средств обучения; б) применением комплекса образовательных и
социально ориентирующих технологий обучения, отражающих
социальную направленность профессиональной деятельности
специалиста телевидения и способствующих усилению
гуманистической направленности; в) синкретическим развитием
потребностно-мотивационного, познавательного, деятельностного,
эмоционально-ценностного компонентов культуры речи в одном
дидактическом акте; г) применением в процессе поэтапного
формирования культуры речи мониторинга (системной диагностики)
развития компонентов данного феномена у студентов как системы
планомерного отслеживания и качественного анализа
образовательного процесса в целом.
Апробация результатов исследования осуществлялась:
а) в процессе проведения опытно-экспериментальной работы на
кафедре телерадиовещания Краснодарского государственного
университета культуры и искусств; краевой телерадиокомпании
"Новое телевидение Кубани", муниципальной телерадиокомпании
"Краснодар".
б) материалы исследования в форме публикаций, статей,
тезисов, выступлений обсуждались на межвузовских научно-
практических конференциях: "Интеграция науки и образования:
социокультурное проектирование". - Краснодар, 2003, "Интеграция
науки и высшего образования в социально-культурной сфере". -
Краснодар, 2003, "Многоуровневая система профессионального
образования". - Краснодар, 2004, "Кайгородовские чтения". -
Краснодар, 2005, а также на Всероссийской научно-практической
конференции "Проблемы морально-нравственного развития личности и
общества". - Кемерово 2004, Международной конференции "Роль
государства, общественных и творческих профессиональных
организаций в формировании гармоничной культурной общности и
сохранении национального своеобразия народов РФ". - Нальчик,
2004, Международной научной конференции "Лингвистические основы
Межкультурной коммуникации". - Нижний Новгород, 2005,
межвузовской научно-практической конференции "Проблемы культуры
речи в современном коммуникативном пространстве". - Нижний Тагил,
2006.
Структура диссертации: работа состоит из введения, двух глав,
заключения, списка литературы и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность темы, определены цели и
задачи,сформулирована гипотеза, предмет и объект исследования,
определены научная новизна, теоретическая и практическая
значимость работы, положения, выносимые на защиту, приведены
сведения об апробации, достоверности и внедрении результатов в
практику.
В первой главе - "Теоретические основы формирования
культуры речи специалиста телевидения в процессе обучения
в вузе" - раскрывается понятие "культура речи", уточняются
сущность, содержание и компоненты данного феномена в аспекте
профессиональной деятельности, проводится анализ состояния
проблемы формирования культуры речи специалиста телевидения,
а также описывается педагогическая организация процесса
формирования культуры речи специалистов телевидения в процессе
обучения в вузе.
В первом параграфе главы - "Сущность, содержание и
структура культуры речи" - осмысление сущности и специфики
категории "культура речи" осуществляется на основе определения
смыслового значения таких терминов, как "культура", "язык",
"речь", а также их соотношения и взаимодействия.
Язык и культура являются важными понятиями, без которых
трудно представить единство народа, живущего в цивилизованной
стране. Анализируя философские воззрения феномена "культура",
выделив при этом два направления - культура общества и
культура личности, можно утверждать, что культура является
полифункциональной многоуровневой системой и рассматривается
учеными как деятельность людей по воспроизведению и обновлению
социального бытия, а также включаемые в эту деятельность ее
продукты и результаты (Ю.М. Лотман); как специфический способ
человеческой деятельности (М.С. Каган, Э.С. Маркарян и др.);
как процесс творческой самореализации сущностных сил личности
(Л.Н. Коган, В.М. Межуев и др.).
Отдельная личность выступает объектом культурного воздействия,
ее носителем и выразителем, субъектом культурного творчества.
Культура отдельной личности - система знаний, взглядов,
убеждений, умений и навыков - проявляется во всех формах
жизнедеятельности человека, в том числе в профессиональном
творчестве и социальной коммуникации, индивидуальном
самопреобразовании и самосовершенствовании (Н.Ф. Маслова, И.В.
Ильина, Ю.А. Самсонов, В.Д. Симоненко). Ее духовной основой
объективно выступает социокультурный опыт конкретного общества:
исторически сложившиеся идеалы и ценностные представления,
нравственные принципы поведения, культурные традиции
народа, кристаллизованные в его художественно-творческой
деятельности и т. д. Символизация внутреннего духовного мира
личности происходит на основе языка - главной знаковой реалии
культуры, системы дискретных знаков, принадлежащих
определенному общественному коллективу и составляющих важнейшую
часть речевой деятельности человека. Речь как индивидуальный
акт воли и разума личности предполагает, с одной стороны,
комбинации, в которых говорящий использует код языка с целью
выражения своей мысли, и, с другой - психофизический механизм,
позволяющий ему объективировать эти комбинации (Ф. Соссюр). В
этом случае культура речи является способом коммуникации с
целью передачи информации на основе исторически сложившейся
системы языка с учетом образования и природных качеств
личности. Данное понятие имеет персонифицированный оттенок,
антропологическую направленность и является основой для
развития общей культуры человека.
В языкознании "культура речи" рассматривается с разных
позиций. В словарно-энциклопедической литературе оно толкуется
как владение нормами литературного языка, умение использовать
выразительные языковые средства в разных условиях общения в
соответствии с целями и содержанием речи. Например, Д.Э.
Розенталь рассматривает данное понятие как нормативность речи,
ее соответствие требованиям, предъявляемым к языку в данном
языковом коллективе в определенный исторический период.
Культура речи как совокупность и система коммуникативных
качеств, рассматривается Б.Н.Головиным в различных соотношениях:
речь-язык, речь-мышление, реч -сознание, речь-действительность,
речь - ее адресат, речь - условия общения. Коммуникативными
качествами, по мнению ученого, являются правильность, чистота,
богатство, точность, логичность, выразительность, образность,
уместность.
По утверждению А.И. Ефимова, культура речи - это область
словесного мастерства, искусство хорошо говорить, наиболее
целесообразно и эффективно использовать речевые средства. В.А.
Артемов относит к понятию культуры речи культуру произношения,
культуру словаря, культуру грамматических форм и синтаксиса
речи, а также стилистическую культуру. По мнению Л.И.
Скворцова, овладение культурой речи предполагает усвоение
определенной суммы языковых знаний, навыков, изучение норм
русского литературного языка.
Осмысление положений концепций культуры речи (О.Г. Винокур,
Б.Н. Головин, Л.К. Граудина, Н.Б. Ширяев) позволило выделить
нормативный, коммуникативный, этический и риторический аспекты
исследуемого феномена.
Нормативный аспект культуры речи предполагает знание и
применение в практике общения норм литературного языка на
лексическом уровне (точность выбора слова); произносительном
уровне (в области фонетики, орфоэпии, смысловых, эмоциональных
интонаций, темпа речи, тембра голоса); на грамматическом (в
морфологии и синтаксисе); на морфемном и словообразовательном
уровне.
Коммуникативный аспект культуры речи предполагает для
полноценного адекватного понимания речи адресатом соблюдение в
практике общения условия коммуникативной целесообразности речи,
которая определяется такими характеристиками, как точность,
логичность, выразительность, чистота, ясность, богатство.
Этический аспект культуры речи предполагает владение нормами
и правилами речевого поведения в процессе общения, владение
системой речевых формул общения.
Риторический аспект культуры речи включает владение
Искусной речью, которая определяется сформированностью
собственного стиля общения, умением композиционно выстраивать
продукты речевого общения, то есть тексты.
Во втором параграфе первой главы - "Педагогическая организация
процесса формирования культуры речи специалиста телевидения"
- рассматривается состояние проблемы формирования культуры
речи специалиста телевидения и педагогическая организация
исследуемого процесса, при которой формирование изучаемого
феномена у будущих специалистов телевидения осуществлялось бы
целенаправленно и эффективно.
Современная языковая ситуация характеризуется наличием
тревожных явлений в телевизионной речи: активным воздействием
на языковую норму (вызывающим системные, культурно-речевые и
этические ошибки) со стороны освобожденного потенциала
разговорной речи, ее продвижение в публичную сферу, в массовое
общение; тенденцией расширения "свободных" жанров, увеличением
передач разговорного жанра; низким уровнем культуры речи
специалистов СМИ - журналистов, редакторов, режиссеров и пр.
Эти процессы происходят на фоне демократизации и становления
гражданского общества в России. Язык современных СМИ
формируется как полная противоположность языку СМИ
предшествующего периода, на смену штампам, максимально
стандартизированной речи приходят новые формы - эмоциональной,
раскованной, личностной речи, ведущий выступает с экрана как
человек с собственной позицией, взглядом и совестью. Поэтому
культура речи в аспекте профессиональной деятельности
специалиста телевидения рассматривается нами как целостная и
универсальная характеристика личности, стержневое значение в
которой имеют направленность и позиция личности по отношению
к культуре общества, культуре языка и профессиональной речевой
деятельности в целом. Сущность культуры речи специалиста
телевидения составляет сложный комплекс качеств и свойств
личности и проявляется в выборе и организации языковых средств,
которые при соблюдении академической нормы, этики, знании
специфики телевизионной речи в определенной ситуации
телевизионного общения позволяют личности оптимально решать
профессиональные задачи, связанные с подготовкой, созданием и
проведением телевизионных передач.
Структуру данного феномена составляют потребностно-
мотивационный, познавательный, деятельностный и эмоционально-
ценностный компоненты (и соответствующие им уровни развития),
выделенные нами в соответствии с ценностным подходом к пониманию
культуры личности как сущностной характеристики человека,
сложившейся в социологическом знании (И.В. Бестужев-Лада, И.С.
Кон, В.А. Ядов) и в философии образования (Б.С. Гершунский), а
также на основании концепции культурно-исторического развития
личности (Л.А. Зеленов, А.В. Дахин, Ю.В. Ананьев, В.А. Кутырев),
в свете которой культура личности рассматривается как
прижизненное приобретение, результат передачи и освоения
культуры общества.
Ведущим обобщенным показателем потребностно-мотивационного
компонента является степень осознания студентами личной и
профессиональной значимости русского национального языка и
речевой культуры, степень интереса при изучении
нормативного, коммуникативного, этического и риторического
аспектов культуры речи, степень потребности в языковом развитии.
Основным показателем познавательного компонента выступает
степень теоретических знаний нормативного, коммуникативного,
этического и риторического аспектов речевой культуры в
ракурсе профессиональной деятельности, а также словарный запас
студента.
Ведущим обобщенным показателем исследуемого качества
личности в деятельностном компоненте специалиста телевидения
следует назвать его владение приемами организации
публицистического текста, адекватно отражающего действительность
и соответствующего замыслу речи; умение находить способы
организации структурных элементов языка и возможностей для
речевого воздействия; соблюдение языковых и коммуникативных
норм речевой этики.
Основным показателем эмоционально-ценностного компонента
культуры речи специалиста телевидения является степень
осознания студентом ценности языка и речевой культуры, яркая
личностная вовлеченность во все, что содержит в себе профессия,
выражение позитивных эмоционально-чувственных переживаний в
процессе осуществления профессиональной деятельности.
Формирование высокого и среднего уровней вышеназванных
компонентов возможно при создании психолого-педагогических
условий формирования культуры речи студентов в целостном
процессе обучения. Средством для теоретического обоснования
и экспериментальной проверки условий формирования культуры
речи будущих специалистов телевидения стала модель, которая,
во-первых, дала возможность последовательно и разносторонне
изучить предмет исследования и, во-вторых, позволила наметить
пути оптимального решения проблемы, рассматриваемой в данном
исследовании.
Вторая глава - "Опытно-экспериментальная работа по
формированию культуры речи специалиста телевидения в
процессе обучения в вузе" - содержит экспериментальную
проверку модели процесса формирования культуры речи специалиста
телевидения в ходе обучения в вузе.
В первом параграфе второй главы - "Содержание процесса
поэтапного формирования культуры речи специалиста телевидения" -
описаны ход и результаты констатирующего этапа эксперимента, а
также содержание процесса поэтапного формирования культуры речи
специалиста телевидения (подготовительного,
стилеформирующего, профессионально-практического этапов) в ходе
формирующего эксперимента.
Экспериментальная ситуация была создана на базе кафедры
телерадиовещания Краснодарского государственного университета
культуры и искусств, краевой телерадиокомпании "Новое
телевидение Кубани" и муниципальной телерадиокомпании
"Краснодар". В процессе констатирующего этапа были выявлены
критерии развития основных компонентов культуры речи: высокий
(творческий), средний (осознанный) и низкий (приспособительный),
Разработан критериально-оценочный аппарат и проведены
анкетирование, опрос и тестирование студентов выпускного
курса - будущих специалистов телевидения. Полученные
результаты выявили объективную потребность в организации
поэтапного педагогического процесса по формированию культуры
речи с самого начала профессионального становления будущего
специалиста телевидения. В формирующем эксперименте (2000-2003
гг.) приняли участие 54 студента кафедры телерадиовещания
Краснодарского государственного университета культуры и
искусств.
Подготовительный этап стал базой для освоения
Теоретических знаний о языке и речи на телевидении,
формирования и развития речевых и голосовых возможностей
будущих специалистов телевидения. На этом этапе в процессе
воспитания интонационно-мелодической, дикционной и
орфоэпической культуры студенты овладевали различными типами
фонационного дыхания, звукообразования, типами голосовой атаки,
тембрами, голосовыми регистрами. На втором - стилеформирующем
этапе обучения студенты получали знания о сути, правилах и
нормах телевизионного общения в различных коммуникативно-
речевых ситуациях; овладевали коммуникативно-речевыми
умениями, опытом анализа и создания профессионально значимых
типов высказываний (текстов), а также формировали
собственный профессиональный стиль общения. Профессионально-
практический этап направлен на развитие творчески активной
личности, умеющей применять полученные знания и сформированные
умения в условиях телевизионного общения, способной находить
собственное решение многообразных профессиональных задач, что
предполагает овладение системой аргументации (технической,
актерской, риторической), а также выработку и овладение
импровизационной манерой публичного телевизионного выступления.
В решении задач научно-методического обеспечения поэтапного
процесса формирования культуры речи специалиста телевидения
выдвинуты и экспериментально проверены общепедагогические
(профессиональной направленности, системный, мотивационный,
психологического обеспечения, активности, прочности усвоения
знаний и т. д.) и методические принципы, основанные на
принципах и средствах театральной педагогики, так как
театральная деятельность и деятельность специалиста
телевидения (публицистическая) обладают рядом общих
процессуальных характеристик. Опора на эти принципы, как
показала опытно-экспериментальная работа, позволяет достичь
установления в учебно-педагогическом процессе атмосферы
творческой активности и увлеченности, равноправного
взаимодействия его участников между собой. В ходе формирующего
этапа опытно-экспериментальной работы были использованы и
творчески адаптированы разнообразные методы: эвристических
наблюдений, наглядного восприятия, ошибок, самооценки,
диалогической беседы, решения творческих задач, экспертной
работы, аналитических упражнений, а также игровые методы
(ролевые и имитационные игры).
Во втором параграфе второй главы - "Итоги опытно-
Экспериментальной работы по формированию культуры речи
специалиста телевидения в процессе обучения в вузе" -
представлены итоги опытно-экспериментальной работы по
формированию культуры речи специалиста телевидения в
процессе обучения в вузе. По логической структуре
доказательства гипотезы в исследовании нами использовался
линейный эксперимент, в котором анализу подвергается процесс
формирования культуры речи в одних и тех же группах -
экспериментальных и контрольных - одновременно. Доказательством
гипотезы в этом случае стало сравнение результатов, полученных
в ходе диагностического и результативно-оценочного этапов
эксперимента.
Количественные данные были получены в результате
мониторинга (системной диагностики) четырех выявленных в
исследовании компонентов культуры речи как системы планомерного
отслеживания и качественного анализа образовательного процесса
в целом.
Диагностика познавательного компонента культуры речи
(теоретические знания нормативного, коммуникативного, этического
и риторического компонентов культуры речи, риторических приемов
построения телевизионного публичного выступления, приемов
привлечения внимания слушателей и воздействия) проводилась в
форме тестирования, которое позволило в процессе контроля
текущей успеваемости дифференцированно оценить уровень освоения
учебного материала и в полной мере осуществить проверку
глубинного понимания предмета, овладения стилем мышления,
свойственным гуманитарным дисциплинам. При составлении тестов
мы опирались на методологию проектирования трехуровневых
оценочных средств: первый уровень включал тестовые задания на
элементарные знания по программе с выборочными эталонными
ответами; на втором уровне использовались задания с эталонными
ответами в форме развернутых алгоритмов решения задач;
тестовые задания третьего уровня включали элементы
эвристических подходов к решению задач и ориентировались на
высокий уровень требований, предъявляемых к студентам.
Исходный и конечный уровни деятельностного компонента
культуры речи (владение приемами организации публицистического
текста, адекватно отражающего действительность и соответствующего
замыслу речи, владение публицистическим стилем, умение находить
способы организации структурных элементов языка и возможности
для речевого воздействия, соблюдение языковых и коммуникативных
норм речи) определялись путем выполнения студентами творческих
заданий из практической стилистики (использование лексических
и грамматических средств языка), орфоэпии, риторики.
Начальная диагностика потребностно-мотивационного и
эмоционально ценностного компонентов культуры речи будущего
специалиста телевидения проводилась по опросной карте для
самодиагностики. Динамику изменений потребностно-мотивационного
и эмоционально-ценностного компонентов культуры речи мы
определили, сравнив результаты диагностики в начале и в конце
эксперимента, по той же опросной карте.
Готовность студентов включаться в процесс профессиональной
речевой деятельности определялась в ходе производственной
практики на краевой телерадиокомпании "Новое Телевидение
Кубани" и муниципальной телерадиокомпании "Краснодар" (в
Процессе профессионально-практического этапа). Программа
практики была направлена, во-первых, на ознакомление студентов
с процессом подготовки информационных и публицистических
программ, с работой ведущих, корреспондентов, редакторов;
во-вторых, на практическое применение теоретических знаний
при непосредственном участии студентов в процессе подготовки
репортажей, интервью, видеосообщений и т. д.
После проведенной опытной работы мы провели опрос студентов,
целью которого было выявить степень самостоятельности,
уверенности в своих силах и подготовленности к будущей
деятельности, а также степень готовности к общению в сфере
телевидения. Удовлетворение от деятельности в период практики
испытали 78% студентов, остальные объяснили свою
неудовлетворенность трудностями организационного характера.
Основная часть студентов считает себя в целом подготовленной
к профессиональной деятельности, 9% полагают, что подготовлены
недостаточно из-за невнимательного отношения к курсу лекций и
практическим занятиям, что свидетельствует о способности к
самоанализу и достаточной самокритичности, 29% практикантов по
окончании вуза решили попробовать силы в журналистской
профессии на телевидении.
Возросшие уровни потребностно-мотивационного,
познавательного, деятельностного, эмоционально-ценностноого
компонентов культуры речи значительной части студентов
позволяют констатировать, что это обстоятельство является
результатом реализации выявленных психолого-педагогических
условий: а) организации процесса поэтапного формирования
культуры речи, предполагающего последовательное усложнение
целей, содержания, средств обучения; применением комплекса
образовательных и социально ориентирующих технологий обучения,
отражающих социальную направленность профессиональной
деятельности специалиста телевидения и способствующих
усилению гуманистической направленности; б) синкретическим
развитием потребностно-мотивационного, познавательного,
деятельностного, эмоционально-ценностного компонентов культуры
речи в одном дидактическом акте; в) применением в процессе
поэтапного формирования культуры речи мониторинга (системной
диагностики) развития компонентов данного феномена у студентов
как системы планомерного отслеживания и качественного
анализа образовательного процесса в целом.
В заключении подведены итоги диссертационного
исследования, сформулированы основные выводы, намечены
перспективы дальнейшего изучения проблемы.
В диссертации впервые для конкретной области
Профессионального образования выдвинуты и реализованы
Актуальные задачи научно-теоретического и методического
характера: получены научные знания и представления о сущности
и роли формирования культуры речи специалиста телевидения;
разработаны и экспериментальным путем проверены педагогические
принципы и методы формирования данного феномена у студентов
факультета телерадиовещания в процессе обучения в вузе;
определены компоненты культуры речи специалиста телевидения
и исследовательские процедуры формирования данного феномена.
Научно-теоретическое и экспериментальное подтверждение получил
вывод о том, что процесс формирования культуры речи специалиста
телевидения обеспечивается совокупностью специальных психолого-
педагогических условий и средств, предусматривающих
реализацию гуманистического, личностно-ориентированного подхода
в реальном учебном процессе; опору на педагогические принципы
и методы, адекватно отражающие специфику речевой деятельности
специалиста телевидения и способствующие усилению в ней
гуманистической направленности.
Теоретическое и экспериментальное исследование дало основание
вывести ряд закономерных связей успешного формирования культуры
речи специалиста телевидения в процессе обучения в вузе:
наличие целенаправленного планируемого и управляемого
педагогического процесса; зависимость успешности протекания
процесса от адекватных целям и особенностям обучающихся
содержания и средств обучения; влияние диалогового
взаимодействия субъектов образовательного процесса на его
эффективность.
Реализация выделенных условий формирования культуры речи
специалиста телевидения в процессе обучения в вузе и
полученные количественные данные подтвердили выдвинутую нами
гипотезу.
Наиболее существенные результаты исследования заключаются в
следующем: а) проведено теоретическое исследование и дано
определение культуры речи в аспекте профессиональной
деятельности специалиста телевидения, исследованы ее компоненты,
уровни и процесс формирования; б) выявлены психолого-
педагогические условия поэтапного формирования культуры речи
специалиста телевидения; в) экспериментально подтверждена
возможность интерпретации культуры речи специалиста телевидения
как одного из факторов успешности его профессиональной
деятельности.
Выполненное диссертационное исследование может стать основанием
для:
- дальнейшего многостороннего изучения феномена "культура
речи" и проявления его аспектов в деятельности электронных
средств массовой информации;
- выявления его функционирования в профессиональной
деятельности специалиста телевидения;
- использования разработанных в диссертации научно-теоретических
и методических основ формирования культуры речи специалиста
телевидения в условиях социокультурной действительности.
Основные положения исследования отражены в следующих
публикациях:
1. Плотникова, Г.Г. Самосовершенствование студентов в
условиях информационной свободы [Текст]/Г.Г. Плотникова//
Интеграция науки и высшего образования в социально-культурной
сфере: сб. науч. трудов по материалам науч.-практ. конф. -
Краснодар - Анапа, 2003. - С. 380-385.
2. Плотникова, Г.Г. Специалист телевидения в социокультурном
пространстве [Текст]/Г.Г. Плотникова//Художник и время: феномен
восприятия и интерпретации в искусстве: сб. материалов конференции.
Вып.1. - Краснодар - Геленджик, 2004. - С.180-184.
3. Плотникова, Г.Г. Орфоэпическая культура как системообразующий
элемент формирования нравственной личности специалиста
телевидения [Текст]/Г.Г. Плотникова//Проблемы морально-нравственного
развития личности и общества: сб. науч. трудов. - Кемерово: КемГУ,
2004. - С. 289-291.
4. Плотникова, Г.Г. Формирование речевой культуры личности
специалиста телевидения в условиях вузовского профессионального
образования [Текст]/Г.Г. Плотникова//Вопросы кавказской филологии
и истории: материалы Всероссийской научной конференции
"Современность и судьбы национальных культур". Вып. 5. -
Нальчик, 2004. - С. 299-311.
5. Плотникова, Г.Г. Речевая деятельность менеджера
телевидения [Текст]/Г.Г. Плотникова//Кайгородовские чтения:
материалы науч.-практ. конф. Вып. 4. - Краснодар: КГУКИ, 2005. -
С. 414-418.
6. Плотникова, Г.Г. СМИ и языковая культура общества
[Текст]/Г.Г. Плотникова//Проблемы морально-нравственного развития
личности и общества: сб. науч. трудов. - Н. Новгород:
НГЛУ им. Н.А. Добролюбова, 2005.- С. 284-286.
6. Плотникова, Г.Г. К вопросу о формировании культуры речи
специалиста телевидения в процессе обучения в вузе [Текст]
/Г.Г. Плотникова //Проблемы культуры речи в современном
коммуникативном пространстве: сб. науч. трудов. - Нижний Тагил:
НГСПА, 2006. - С. 139-141.

Об авторе.
Плотникова Галина Григорьевна. Редактор эфирного контроля
Телевизионной речи на телерадиокомпании "Новое телевидение
Кубани". Проводить мониторинг речевых ошибок информационной
программы "факты" и по его результатам составляет аналитическое
резюме. 19 мая 2006 года защитила кандидатскую диссертацию в
Краснодарском государственном университете культуры и искусств.
Поздравляем автора с успешной защитой! Дальнейших вам творческих
успехов Галина Григорьевна!

Автор: Камуи Гакт (Перевод с японского: Джеральд Тэррэнт)
Перевод с английского: Алина Цепенюк

Размышления о "Луне", к которой я стремлюсь

Впервые сюжет "Луны" пришел мне на ум в сентябре 2001, когда
мы снимали Another World.
Работая над чем-либо, я всегда использую термин "внезапное
вдохновение". Я сразу же вижу весь сюжет целиком. Потом уже я
начинаю думать о том, как его выразить.
Сюжеты рождаются в моей голове. Мне не приходиться их выдумывать,
меня больше беспокоит вопрос, как их воплотить.
"Луна" - это удивительный сюжет.
Я думаю, все видели Another World. Когда я работал над ним, то
полагал, что этот клип будет идеальным анонсом к фильму Moon Child.
Уже тогда у меня была готова фабула фильма. Но если бы я захотел
воплотить на экране весь сюжет таким, каким я сам его вижу, готовый
фильм длился бы не менее шести часов. Сценарий Moon Child включает
только одну из частей сюжета "Луны". В начале, в конце и в середине
есть свой сюжет.
Теперь я выражаю "Луну" в звуке: в альбомах и синглах. Проект только
начался, и поэтому он подобен книжной обложке.
Следующим этапом будет художественное творчество: фотоальбом,
фотовыставка...
Потом - концерт. Прямо на ваших глазах сюжет будет воссоздан в трех измерениях.
Кроме того, есть фильм и книга.

Я решил сделать так, чтобы весь сюжет "Луны" мог стать видимым
лишь для того, кто, одну за другой, соединит все эти части в
единое целое. Я хочу раскидать их, как мозаику, в разных местах.
Люди, которые придут полюбоваться на "Луну", будут воспринимать
сюжет постепенно, собирая по кусочку. Таким образом, они сложат
мозаику. Встав на этот путь, они войдут в сюжет с середины.
Воплотить концепцию "Луны" - вот к чему я всегда стремился.
Как вы думаете, для чего я это делаю?
Наш мир постепенно меняется, вступая в эру информации. Тем не менее,
я часто думаю: "информация", которая затопила современный мир - ведь
это же плюс для всех заинтересованных в ней, верно?
Многие люди стали не более чем пассивными потребителями информации.
Нам, обычным людям, дарованы таланты. Есть две "творческие силы":
одна из них позволяет создавать образы, другая - оригинальные идеи.
Человечество развивается благодаря тому, что мы постоянно ищем новые
способы выразить свои чувства посредством этих двух сил.
Но что происходит сейчас? Небольшая группа людей сосредоточила в своих
руках всю информацию. И вот, несмотря на то, что мы так в ней нуждаемся,
мы не в силах найти ее самостоятельно, и вместо этого вынуждены
обращаться за ней к кому-то другому.
Вот почему этот мир отныне лишен воображения. Вот почему мы больше
не можем творить.
Происходит это постепенно: из молодых поколений выходит все
меньше и меньше выдумщиков и фантазеров, и молодежь становится
группой людей, лишенных воображения. Они более не способны
сосредоточиться на работе и, в результате, они не в силах творить.
Если ты не можешь думать своей головой - тебе остается лишь
использовать то, что тебе дают другие.
Я думаю, что так оно и есть.
На протяжении всей истории люди брали мысли из своей головы и
придавали им осязаемую форму. Это происходило снова и снова, но
вот впервые человеческий гений остался вне игры. Его пустили
побоку. Это всего лишь вопрос сбора разрозненной информации по
кусочкам: в будущем скорость работы компьютеров будет выше.
Нам выпало жить в эпоху, когда само наше существование
малозначимо.
Но мы не можем остановить воображение и творчество. Я так думаю.
И я хочу донести эту мысль до всех.
Среди нас есть люди, стоящие на сцене перед зрителями. Нас
называют артистами, и я считаю, что у нас есть обязательства.
Мы, определенно, обязаны давать силу и страсть людям, которые
смотрят на нас. Мы должны стать для них поддержкой.
Люди не понимают что мы - не более чем образец на витрине, и,
думается мне, само наше существование должно стать для них
отправной точкой на пути к взрослению.
Конечно, мы не можем никого заставлять. Но, я считаю, что,
благодаря нашим стараниям и нашему стилю жизни все мужчины и
женщины вырастут, и я хочу, что бы они выросли именно такими.
И в нынешней концепции "Луны" заложены те же самые чувства.
Когда только возможно, мы ставим перед собой цели, от которых
другие решили отказаться. Кто угодно может подойти к другому и
сказать: "Ты сможешь!". В тот самый момент, когда человек решает
отказаться от чего-то, мы должны вмешаться и поддержать его.
Тогда все поймут, к чему мы стремимся, и в своем сердце каждый
сложит воедино фрагменты этой мозаики. Это - самое важное.
Итак, вот что из этого получилось. На это ушло немало времени.
И публикация этой книги тоже связана со всем этим.
И, наконец, вопрос: почему я назвал этот сюжет "Луна"?
На японском языке луна - "цуки". Луна символизирует способ
существования персонажей этой истории. Я писал о человеческих

взаимоотношениях, и я думаю, что главного героя никак не могут
звать "Солнцем".
Солнце освещает все вокруг человека ярким светом. Тем не менее,
этот человек (солнце) постепенно угасает. Люди не могут стать
богами.
Если бы и существовал человек-солнце, разве его существование
не было бы подобно интернету, где информация стремительно
перетекает из одного места в другое? Вокруг человека, подобного
солнцу, люди могли бы очень отчетливо видеть все и, таким
образом, не имели бы более возможности думать собственной
головой. Они могли бы только потреблять информацию, и ничего
более.
Такие отношения между людьми неправильны.
Возьмем, к примеру, меня. В моей жизни были люди, которые
направляли меня. Благодаря этим людям я стал тем, кто я есть
сегодня. Без сомненья, для меня эти люди были "лунами".
Я не хочу сказать, что я освещаю все вокруг, как солнце. Тем
не менее, я подсвечиваю все, что попадает в мое поле зрения.
Конечно, бывают моменты, когда я сам не знаю, что находится
прямо передо мной, и тогда мне, всего лишь на пару шагов
вперед, показывают дорогу среди темноты, сквозь которую я
должен пройти.
И я не знаю лучшего проводника.
Разве эти люди - "луны" не направляют других людей на пути,
по которым те должны идти? Разве не это - самое важное в
человеческих отношениях?
Среди персонажей "Луны" немало людей, не знающих смысла своего
существования. Но появляются другие люди, которые подсвечивают
дорогу перед ними, и тогда они находят путь, по которому должны
идти.
Это путь может привести их к гибели. Тем не менее, даже если
это путь разрушения, пока они идут по нему, они живут - пусть
немного, но зато своими собственными силами. Их никто не
воскресит, но зато они идут своими собственными ногами,
чувствуют жизнь, борются за нее. Я считаю, что именно так
должны жить все люди.
Мне хотелось бы, что бы каждый из вас захотел стать луной, и
чтобы свет луны освещал вашу жизнь.
Луна светит не только ночью. Ночью, если ты, не создавая ничего,
решаешь сам начать свой путь, никто не покажет тебе дорогу. Это
потому, что ты не только не видишь ничего вокруг себя, но и
боишься увидеть то, что лежит перед тобой. Если ты остановишься
сейчас, то клочок земли под твоими ногами станет твоей зоной
безопасности.
И все-таки, для того, чтобы поднять ногу и сделать шаг, требуется
немыслимое мужество. Но, если ты так сильно хочешь вырваться из
темноты, ты сможешь сделать первый шаг по дороге, подсвеченной
луной.
И вот уже тот, кто идет вперед - это ты. Ты!
Если среди тех, кто приходит на мои концерты и слушает мои песни,
хотя бы один человек поймет это - уже хорошо. Я буду, счастлив,
если он или она, собрав свое мужество, начнет идти вперед.
Я - луна. Мой свет тускл, и все, что я могу - лишь указать
направление.
Но потом, когда вы сделаете первый шаг, я буду тихо и нежно
наблюдать за вами.

Автор: Камуи Гакт (Перевод с японского: Джеральд Тэррэнт) Перевод с английского: Алина Цепенюк Перейти на страницу переводчика Скачать оригинал Оценить перевод: Удовл. Хорошо Отлично

Данная работа участвует в Открытом конкурсе переводчиков. Организатор конкурса: "Биржа переводов" (www.itrex.ru) Партнер конкурса: интернет-магазин "BooksPlanet" (www.booksplanet.ru)

Ну вот вроде на сегодня и все!

Жду от вас пожелания и замечания, а возможно и критику!

С искренним уважением, Ваш Хисамов Олег.
Россия, Татарстан
Казань-Зеленодольск
Казанский государственный университет
E-mail: ohisamov@mail.ru

Выпуск 4

Библиотека филолога. Лингвистика.

24.09.2006г.

Вся необходимая информация для филолога!

Выпуск #3

Библиотека филолога. Лингвистика

4.05.2006 г.

Вся необходимая информация для филолога!

Доброго времени суток! С вами Хисамов Олег и рассылка "Библиотека филолога.
Лингвистика".


Сегодня в рассылке:

Оглавление:

1. Слово редактора
2. Новости
3.Этимология. "На шашлыки" по-русски.

4. Статья номера. С.Г.Васильева, И.А.Садыкова. О чем русские не говорят?


Слово редактора

Здравствуйте, уважаемые подписчики! Поздравляю всех с майскими
праздниками! Желаю всем крепкого здоровья, долгих лет жизни,
успехов в работе и во всех ваших начинаниях, любви, семейного
счастья.
Несмотря на то, что вышло всего два номера, количество
подписчиков нашей рассылки очень быстро увеличивается. На
сегодняшний день рассылку читают около тысячи человек.
Хочу поблагодарить всех тех, кто прислал свои отзывы и статьи.
Спасибо за поддержку! Присылайте свои пожелания и темы для
обсуждения.
У меня появились партнеры, которые будут помогать мне в
введении рассылки. Статью одной из них вы сможете прочитать

в этом выпуске. Прошу любить и жаловать: Садыкова Илсояр
Афтаховна - кандидат филологических наук, старший преподаватель
кафедры социально-экономических дисциплин Зеленодольского
филиала Казанского государственного университета.
Приятного чтения!

С уважением, О.Хисамов,
Редактор рассылки "Библиотека филолога. Лингвистика".
Вся необходимая информация для филолога!
Россия, Татарстан
г. Казань
ул. Кремлевская 18
Казанский государственный университет
ohisamov@mail.ru

НОВОСТИ

Молодые гуманитарии вновь съехались на конференцию в Ухтинский

государственный технический университет. 6-7 апреля в вузе прошла

VI межрегиональная молодежная конференция "Коммуникации.

Общество. Духовность". Второй год подряд она проходит в

рамках международного северного социально-экологического

конгресса. На открытии форума ректор УГТУ Николай Цхадая отметил,

что в последнее время научный мир тревожит возможное сокращение

гуманитарных дисциплин в технических вузах. "Но филология, история и

философия - это основы образования, - подчеркнул Н. Цхадая. - А

необразованный гуманитарно человек опасен для общества тем, что он

становится объектом манипулирования; без осмысленного изучения

гуманитарных наук его можно назвать разве что специалистом по

кроссвордам".
Подробнее

Тюменская область, Югра и Ямал вошли в число регионов, которые

в пользу ЕГЭ отказались от традиционного школьного экзамена по

русскому языку. Как сообщили "УралИнформБюро" в департаменте

образования ХМАО, предпочтение экспериментальной форме

отдано прежде всего потому, что в большинстве вузов уже

зачитываются результаты единого госэкзамена. Таким образом,

одиннадцати- класснику нужно будет пройти испытание лишь один раз.

Сертификат ЕГЭ не принимается во внимание только на факультетах

журналистики, филологии, истории. В среднем в ХМАО не более 12%

абитуриентов рвутся на эти специальности. В этом году осталось

всего 11 субъектов РФ, сохранивших сочинение как единственно

возможную форму проверки знаний по родному языку. Большинство

регионов оставило за учениками право выбора между экзаменами в

традиционной и экспериментальной форме.
Подробнее

256 заявок получено оргкомитетом на участие в XXII Международной

студенческой конференции по финноугроведению, которая с 18 по 22

мая 2006 года пройдет в Йошкар-Оле, на базе МарГУ. Как сообщили

в вузе, желание участвовать в конференции изъявили студенты и

аспиранты из Удмуртии, Мордовии, Карелии, Ханты-Мансийска, Коми,

Марий Эл, а также Франции, Финляндии, Эстонии, Венгрии, и даже, из

Нигерии и Филлипинн. На конференции участники выступят с

докладами по истории, археологии, этнологии финноугроведения,

финно-угорскому языкознанию, фольклору и межкультурным

коммуникациям в финно-угорском мире.
Подробнее

С 10 апреля в Ижевске с цикла радиопередач стартует новая

попытка приобщения горожан к культуре испаноязычных

народов. Официальное открытие Дней испанской культуры

назначено на 17 апреля во Дворце творчества юных. К этому

времени, кроме блиц- опросов в эфире большинства местных

радиостанций, в муниципальной галерее, Дворце творчества

юных, в ижевских университетах будут открыты выставки

картин и фотографий, а в книжных магазинах организована

выставка-продажа книг испанских авторов.
Как сообщает ИА "День", в программе дней испанской культуры

запланированы круглый стол по лингвистике, поэтический

конкурс, викторины для читателей библиотек, культурные

мероприятия у памятника Дон Кихоту, а также подведение

итогов международного фестиваля детского творчества

"Чайковский сегодня".
Подробнее

Этимология

Эту статью я нашел в интернете. Его почему то поместили в
раздел новостей. К сожалению, не указан автор. Статья получи-
лась довольно любопытной. Посудите сами.

"На шашлыки" по-русски

Начинается сезон шашлыков.Кто из нас летом не мечтал вырваться

из суматошного города поближе к природе, к водоему, на опушку...

Доброй традицией таких выездов - семьей или дружеской компанией -

стало приготовление шашлыков. Пикник задался, если удались

шашлыки... Если мы едем с компанией на природу, то называем это

"на шашлыки". Если англичане - "на пикник", американцы - "на барбекю".
И "пикник", и "шашлык", и "барбекю" значатся в словарях основных

европейский языков - французского (pique-nique, chachlik, barbecue),

немецкого (Picknick, Schaschlick, Barbecue), испанского (picnic, shashlik,

barbecue), русского и других. Они даже в наше время не поменяли свою

форму, если не считать некоторых отличий в написании одних и тех же

звуков в речи французов, англичан и немцев. Значение слов тоже

осталось в целости и сохранности.
По поводу происхождения этих терминов споры ведутся до сих пор.

Каждая страна хочет подарить хотя бы одному из столь вкусных и

приятных международных терминов свое гражданство. На "пикник"

претендует Великобритания, где больше всего любителей такого

отдыха - именно здесь в середине XIX века образовалось Пикниковое

общество, а в 1880 году в Лондоне вышел в свет свод светский правил,

где устанавливались нормы приличного пикника. Кстати, согласно ему,

число разнообразных блюд в меню должно быть не менее 35. В те годы

в энциклопедии по домашнему хозяйству был конкретный совет по

организации пикника. В расчете на 40 человек, отправляющихся на

пикник, рекомендовалось запастись одной холодной запеченной

говяжьей шейкой, двумя порциями бараньих ребер, двумя бараньими

лопатками, четырьмя жареными петухами, двумя замеченными утками,

одним свиным окороком, одним языком, двумя пирогами с телятиной и

ветчиной, двумя голубиными пирогами. Шестью средними омарами,

восемнадцатью головками салата, шестью корзинками с зеленью,

шестью огурцами. При этом в резерве полагалось иметь компот из

свежих фруктов, две дюжины фруктовых пирогов, четыре дюжины

чизкейков (сырных пирогов), два холодных пудинга, два бланманже,

коробку с печеньем и полфунта чая. Если собраться с этими продуктами

в наше время на пикник, то вряд ли они поместятся в багажник

вместительного внедорожника...
Кембриджские профессора филологии выдвинули версию о том, что

нынешнее английское "picnic" ведет свое начало от глагола "to pick" -

"собирать", "цеплять", "прихватывать".
Другие знатоки английского - правда, уже не профессора, а любители - идут

в своих теориях еще дальше. И предлагаю более радикальный вариант.

Они полагают, что "пикник" произошел от южноамериканского название

"вечеринок" ку-клукс-клана на свежем воздухе, на котором линчевали

бывших чернокожих рабов: pick a nigger (что-то вроде "проткни черного").
Интересно, что и в словари русского языка "пикник" пробрался с английским

паспортом. Толковый словарь живого великорусского языка Владимира

Даля прямо дает ссылку на британское происхождение слова: "пикник м. англ.

Угощенье складчиной или загородная пирушка братчиной; складчинка,

ссыпчинка, братчинка". Тем не менее авторитетный Макс Фасмер утверждает,

что "пикник" попал в английский язык - как и во все прочие - из французского.

Недаром именно по-французски оно пишется наиболее оригинально -

pique-nique. Ученый предполагает, что "pique" здесь употребляется в значении

"наколоть", "нанизать" (мясо на шампур, канапе на шпажки), а "nique" - ничего

не значащая белиберда, пристегнутая веселыми французами для рифмы.

Вслед за Фасмером эту теорию поддерживают и российские этимологические

словари.
Слово "барбекю" - настоящий символ Соединенных Штатов, который там

любовно сокращают до BBQ и претворяют в жизнь еженедельно все семьи

независимо от их достатка и привычек - в наши энциклопедии попасть еще не

успело. Но в английских источниках оно чаще всего трактуется как проделавшее

путь в Америку с Карибских островов. Причем посредством испанского языка.

Есть мнение, что оно происходит от слова "барбокоа", которое использовали

араваки (коренные жители островов Карибского бассейна, в особенности Гаити)

для обозначения деревянной рамы, на которой еду готовили над костром.

Испанские колонизаторы подхватили гаитянское слово и стали его использовать

направо и налево во время ужинов на свежем воздухе.
Хотя имеются и куда более забавные гипотезы. Например, в книге "Легенды

нью-орлеанской кухни" происхождение слова "барбекю" представлено как

французское. Дескать, пришло оно из креольской Луизианы. Приводится даже

целая псевдоисторическая сценка, не лишенная изящества. Однажды креол

увидел, как индейцы жарили на костре целого козла. Он спросил у своего спутника

"Que cuisinent ils? ("Что они готовят?") А его спутник ответил: "Une bete avec barbe

et queue" ("Какое-то существо с бородой и хвостом".) Позднее "борода" и "хвост"

и превратились в "барбекю".
Самые смелые этимологи-энтузиасты вообще считают, что барбекю произошло в

античную эпоху от латинского слова barbar ("варвар"). Эти дикие люди насаживали

на вертел барана или кабана целиком - вот такое, мол, было барбекю.
С "шашлыком" тоже не все так просто. Его буквально раздирают на части -

армянский язык, азербайджанский, крымско-татарский и чуть ли не каждый второй

из тюркской группы. В словаре Брокгауза и Ефрона дано следующее определение:

"шашлык - филейная часть баранины, зажаренная небольшими кусочками на

вертеле".
Азербайджанцы, впрочем, как и все тюркские и арабские народы, чаще называют

его кебаб, грузины - мцвади, армяне - хорвац. В России слово "шашлык" вошло в

обиход благодаря русским солдатам в середине XVIII века - после Крымских

походов Миниха. "Шашлык" - искажение крымско-татарского слова "шиш", которое

означает "вертел", "шампур", "копье". "Шишлык" - это буквально "что-то на вертеле".
Однако самая распространенная среди россиян версия утверждает другое. А

именно, что "шашлык" в переводе то ли с иранского, то ли с персидского на наш

великий и могучий являет собой "шесть кусков" жареной на углях баранины. Но в

реалии все по-другому... Зажарить на углях можно и свинину и курицу и даже сосиски.

Главное, что бы было вкусно и душевно.
NewsInfo
http://www.rambler.ru/db/news/msg.html?mid=7632692&s=11

Статья номера

С.Г.Васильева, И.А.Садыкова
Казань-Россия
(Поддержано РГНФ)

О чем русские не говорят?
(этноречевые запреты при функционировании русского языка)

Если любое высказывание всегда оказывается компонентом
коммуникации, то молчание может быть двух принципиально
разных типов: это молчание коммуникативно-незначимое и молчание
коммуникативно-значимое, являющееся такой же составной
частью речевой коммуникации, как и сама речь. В свою очередь
коммуникативно-значимое молчание тоже может быть разным: при
одной его разновидности оно коммуникативно синонимично
высказыванию (такое молчание можно назвать альтернативно-
вербальным), при второй - оно же не может быть "переведено" в
вербальную форму. Альтернативно-вербальное молчание с недавних
пор стало привлекать внимание лингвистов (Г.Г.Почепцов,
В.В.Богданов, С.В.Крестинский, Н.Д.Формановская, Л.А.Азнабаева).
Например, В.В.Богданов считает, что молчание может "обозначать
согласие адресата со словами говорящего, его нежелание сообщать
необходимую информацию"1; или, например, С.В.Крестинский делает
попытки раскрыть причины молчания посредством анализа ремарок
"пауза" и "молчание", ремарки надул губы, засопел, по его мнению,
имеют смысл "нежелание говорить"2 и т.п.
Нас же будет интересовать другая коммуникативная область. Это
то коммуникативно-значимое молчание, которое нельзя
непосредственно соотнести с высказыванием. Значит ли это, что
такое молчание не имеет никакого смысла? Коммуникативный смысл
такого рода молчания состоит в том, что коммуникант соблюдает
коммуникативные нормы общения, принятые в том или ином социуме.
Такое молчание можно назвать этноречевым запретом.
Альтернативно-вербальное молчание, отражая индивидуальность
Манеры говорящего, может иметь, особенно при дополнении
Паралингвистическими средствами, неограниченное количество
коммуникативных значений и, по-видимому, не имеет какой-либо
этноспецифической окраски. Этноречевые запреты, наоборот,
являются обязательными для всех членов этноса и не могут быть
заменены ни вербальными формулировками, ни жестами и мимикой. В
этом плане они ближе к табу. Часто этноречевые запреты
приравнивают к табу (например, Ф.Ф.Султанов, рассматривая табу
как форму речевого этикета)3, но, по нашему мнению, это несовсем
правомерно. Табу - это явление языковой, обычно лексической,
номинации, этноречевые запреты - это явление речи, это некоторые
правила, ограничивающие и останавливающие процесс
речепроизводства при определенных коммуникативных ситуациях
(именно речепроизводства, а не внутренней речемыслительной
деятельности, на которую также тем не менее оказывают свое
действие собственно, казалось бы, внешние факторы речепроизводства,
и, возможно, в этом и есть изначальный сущностный смысл таких
речевых запретов).
Из вышеописанных особенностей этноречевого запрета особую
значимость приобретает наличие фактора обязательности для всех
членов того или иного социума. Иначе говоря, этноречевой запрет
можно назвать разновидностью коммуникативной нормы.
Правомерно встает вопрос: почему именно норма? Вполне правомерна
Точка зрения современных лингвистов (Н.Д.Арутюновой,
Е.Е.Анисимова и др.), которые полагают, что в нормах отражаются
коммуникативно-релевантные стереотипы, вырабатывающиеся в
процессе социального взаимодействия людей, получающие социальное
признание и регулярно воспроизводимые в соответствующих типовых
ситуациях общения. "Нормы закрепляются в речевом сознании
коммуникантов, и их знание становится одним из условий для
успешного осуществления речевой деятельности"2. Они относятся к
сфере молчаливых соглашений между коммуникативно-обязанными
членами общества..., и задача прагматики - их обнаружить и
сформулировать3.
Отметим, во-первых, также еще одно, на наш взгляд очень
существенное положение, выдвинутое современными учеными. В
трудах лингвистов (Н.Д.Арутюнова, Е.А.Земская, М.А.Китайгородская,
В.И.Ицкович, Н.И.Формановская и др.) неоднократно подчеркивается,
что само существование этих негласных норм становится заметным
тогда, когда они нарушаются, поэтому их поиск часто проводится
через выявление коммуникативных "осечек"1. Что же происходит,
если коммуникативная норма оказывается нарушенной? Как правило,
следует коррекция нарушения, которая имеет форму "ответной
реакции партнера и опознания того, что в коммуникации произошел
сбой"2.
Следует отметить, что обычно и нарушение коммуникативных норм,
и их коррекция чаще всего происходит в ходе диалогического
взаимодействия коммуникантов. И исходным моментом в выборе
диалога в качестве текстового материала была для нас мысль,
высказанная почти всеми языковедами нашего времени относительно
диалогического характера человеческого общения (Л.П.Якубинский,
Л.В.Щерба, М.М.Бахтин, Н.Д.Арутюнова, В.И.Лагутин и др.).
"Всякое взаимодействие людей, - пишет Л.П.Якубинский, есть
взаимодействие, оно по существу стремиться избежать
односторонности, хочет быть двусторонним, диалогичным...и бежит
монолога"3.При обращении к диалогу как одной из "классических
форм общения"4 нужно рассматривать его и как процесс, в ходе
которого коммуниканты могут также осуществлять регуляцию речевой
деятельности собеседника.
Из сказанного вытекает, что этноречевой запрет как
разновидность коммуникативной нормы в процессе коммуникации
предстает в виде трехкомпонентной структуры, включающей
обязательно - систему правил и факультативно нарушений правил
этноречевого запрета с возможной коррекцией подобных нарушений.
Сам этноречевой запрет существует в форме имплицитных правил.
Они имеют этноориентированный характер и, очевидно, исторически
достаточно динамичны.
Во-вторых, важно то, что, являясь реализацией коммуникативной
нормы, этноречевой запрет, по-видимому, также относится к таким
формам человеческого поведения, которые глубоко закреплены в
психике человека, в силу этого говорящий, выполняя определенное
речевое предписание, предполагающее нулевой речевой поступок,
не может объяснить, почему он это делает.
Таким образом, высвечиваются три основных направления
исследования этноречевых запретов: 1) путем сравнения речевого
поведения представителей разных этносов; 2) через анализ сбоев
в коммуникации и соответствующих "исправлений" собеседниками и
1.при помощи сбора и изучения специализированных языковых
2.единиц типа сглазить.
Приступим к классификации и описанию тех речевых запретов,
которые характеризуют русскоязычное общение.
Этноречевые запреты можно разделить на коммуникативно-
поведенческие и жанровые.
Коммуникативное поведение личности, если оно является
социализированным, в главной организуется во многих этносах по
векторам "старший-младший" (в том числе "родители-дети)",
"мужчина-женщина", "руководитель-подчиненный". Соответственно
можно выделить коммуникативно-возрастные, коммуникативно-
половые, коммуникативно-статусные этноречевые запреты. Все эти
коммуникативно-поведенческие этноречевые запреты предписывают
то, при каких условиях коммуникант может перейти из
коммуникативной позиции "слушающий" в коммуникативную позицию
"говорящий". Безусловно, что коммуникативно-поведенческие
запреты с изменением стиля жизни претерпели изменения, стали
менее жесткими и регламентированными. В русскоязычной речевой
культуре данные запреты никогда не были такими же строгими, как
в речевой культуре исламских народов. Что же касается
современного состояния, то русскоязычный коммуникативно-
статусный запрет оказался наиболее "живучим", и его можно
сформулировать таким образом: "подчиненный не должен переходить
в позицию "говорящий" до тех пор, пока сам руководитель не
перейдет в позицию "слушающий"". Коммуникативно-возрастной
запрет с течением времени свелся только к формуле "младший не
должен прерывать высказывания старшего", а коммуникативно-
половой запрет "женщина не должна перебивать мужчину", если и
действует, то скорее только при определенных коммуникативных
условиях и с определенной коммуникативной целью:
Костя (отцу): - Я должен рассказать, я не могу иначе.
Алексей (очень серьезно): - Он не может иначе, дядя Гриша.
Григорий Фомич (потрясен упорством Кости, но весь свой гнев
обрушивает на Клавдию Ивановну): Ты что парня баламутишь?
Варвара: - Да не слушай ты ее! (Клавдии Ивановне) Замолчи.
(Тихо.) О себе подумала бы.
Григорий Фомич: - Сыном моим командовать решила? Рано, Клавдия
Ивановна. Поспешила малость!
Клавдия Ивановна: - Ты тут не главный, Гриша.
Варвара: - Говорила - молчи! С мужиком не говорить, с мужиком
перемолчать главное.
(Арбузов).
Перейдем к описанию жанровых запретов. Интересно, что именно
жанровые запреты более всего поддались влиянию нашей изменчивой
жизни. Прежде чем приступить к описанию речевых запретов данного
вида, необходимо, наряду с известными в коммуникативной
лингвистике категориями жанр и тема, ввести категорию субъектно-
предметной ориентации коммуникации, под которой нужно понимать
того субъекта, о котором идет речь. В принципе можно выделить
следующие субъектно-предметные коммуникативные ориентации:
а) "я"-ориентация; б) "ты/вы"-ориентация; в) "он/она/они"-
ориентация; г) "мы"-ориентация; д) "все"-ориентация.
Жанровые этноречевые запреты можно разделить на 1) жанровые
ролевые (возрастные, половые, статусные); 2) жанрово-
тематические; 3) жанровые субъектно-предметные.
Жанровые ролевые этноречевые запреты представляют собой отказ
от использования тех или иных жанров при выполнении той или
иной постоянной или переменной социальной роли.
В качестве примера можно привести запрет на жанр назидания
(притом особенно в субъектно-предметных ориентация: "ты/вы",
"он/она/они"; а ориентация "я" и "мы" исключаются логически)
при выполнении социальной роли: 1) сына, дочери, внука, внучки
и т.п.; 2) младшего по возрасту; 3) подчиненного. Кратко и
четко этот запрет запечатлен в пословице Яйца курицу не учат.
Нарушение данного запрета возможно только при исполнении формул
компромисса (хотя я и младше Вас, но разрешите сказать..., хотя
ты и мать мне, но...) либо субъектно-предметной ориентации "все".
При тех же социальных ролях использовать жанр отрицательной
характеризации своего социального партнера, допускается лишь
косвенная характеризация. Приведем пример нарушения такого
запрета и реакции на это нарушение, зафиксированного в
художественной литературе:
Баба Вера: - И никогда этот мальчик не смотрит в глаза. Всегда
смотрит вниз.
Нина: - Он стыдится. И отца у него нет. И мать нехорошая.
Баба Вера: - Ну, ты еще молода взрослых судить, кто плох, а кто
хорош.
(Е.Каплинская).
Весьма специфична другая разновидность жанровых запретов -
субъектно-предметная. Суть таких запретов заключается в том, что
говорящий должен отказаться от использования тех или иных жанров
при определенных субъектно-предметных ориентация.
В качестве примера можно привести жанр прогноза и характеризации.
Положительный прогноз разрешения проблемных ситуаций допустим,
и даже желателен, только при субъектно-предметной ориентации
"ты/вы" (ты сдашь экзамен) или "они" и "мы", но не допускаются
при "я"-ориентации (я сегодня сдам экзамен). В этом отношении
русскоязычная культура достаточно консервативна, и известная
американская формула "я сделаю это!" приживается только в
рекламных роликах. В то же время отрицательный прогноз
разрешения проблемной ситуации развивается по другой схеме: ни
в коем случае он не допустим при субъектно-предметной
ориентации "ты/вы" (не сдашь экзамен) и возможен при "я"-
ориентации (я не сдам экзамен). Интересно тем не менее то, что
чаще всего в русскоязычной коммуникации жанр прогноза в
настоящем своем содержательном направлении является компонентом
только внутреннего монолога. Вербализованный жанр прогноза
может остаться прогнозом только формально, дискурсивно
преобразовывая свое значение. Так, фраза Ты не сдашь экзамен
чаще всего "выдается" и принимается в качестве жанра
характеризации (ты такой..., что даже не сможешь сдать экзамен),
а фраза Я не сдам экзамен - выражение желания получить поддержку
или одобрение. Таким образом, известные рассуждения А.Вежбицкой
о частице авось как выражении русской беспечности можно
подвергнуть критике: то же самое может выражать не беспечность,
а, наоборот, отказ от положительного прогноза событий в виду
озабоченности ими, своеобразный отказ от того, что сделал,
чтобы это будущее состоялось, чтобы его "не сглазить".
А.Вежбицкая так описывает семантику слова авось:
По существу это отношение, трактующее жизнь как вещь
непредсказуемую: "нет смысла строить какие-то планы и пытаться
их осуществлять; невозможно рационально организовать свою жизнь,
поскольку жизнь наша не контролируется; самое лучшее, что
остается делать, это положиться на удачу"1
Но нужно всегда различать, когда речь заходит о судьбе, речь,
мысль и действие. Так что смысл русской пословицы может быть
"прочитан" и по-другому: "я сделаю все, чтобы добиться
поставленной цели, но сделаю вид, чтобы не рассердить судьбу,
что это пройдет само собой, без моего участи". По-видимому,
первичной у этой частицы была функция компромиссная - позволить
себе сделать положительный прогноз, нарушая тем самым речевой
запрет.
Использование жанра характеризации тоже с интересующей нас
точки зрения имеет свои особенности.
При субъектно-предметной ориентации одушевленное "он/она/они",
если не вступают запреты ролевого характера (т.е. если "он/она/
они" не являются родителями или при серьезном возрастном
различии и т.д.), "" интенсивность как положительной, так и
отрицательной характеризации не ограничивается при условии, что
речь идет не о физических достоинствах и состоянии здоровья
человека (особенно маленьких детей). Субъектно-предметная
ориентация "все" сталкивается с проверкой на реальность (не
могут быть все люди со знаком + или со знаком - ). Наиболее
интересна при этом жанре "я" и "ты" - направленная
характеризация: они строятся по правилу "золотой середины.
Нельзя себя очень хвалить и нельзя себя очень порицать, нельзя
хвалить собеседника и тем более нельзя его порицать. Нарушение
этих запретов часто воспринимается как проявление определенных
черт характера, хотя это может служить показателем всего лишь
неусвоенности речевых запретов, то есть недостаточной
коммуникативной компетентности. В русском языке есть
фразеологизированные конструкции, которые замечательно отражают
эту особенность русскоязычного общения, - в глаза и за глаза. В
целом же складывается впечатление, что, к примеру, американская
речевая культура более категорична при использовании жанра
характеризации и в позитиве, и в негативе "в глаза", тогда как
русскоязычная речевая культура менее стеснена в коммуникативной
ситуации "за глаза".
И все же наиболее интересными являются жанрово-тематические
запреты. К ним относятся запреты, которые представляют собой
коммуникативные нормы отказа от использования определенных
жанров при обращении к той или иной речевой теме независимо от
социальной роли говорящего.
Для русскоязычной речевой культуры, как, по-видимому, и для
многих других культур, это в первую очередь отказ от
использования жанра прогноза крайне негативных событий, ведущих
к человеческой смерти, или самой смерти. Надо отметить, что
запретен именно жанр прогноза, а не сама тема смерти.
Последнюю допустимо обсуждать post faktum, и русский язык богат
лексическими и фразеологическими единицами, которые рисуют факт
смерти либо в шуточной, либо в пренебрежительной манере. Прогноз
о смерти, если, конечно, идет не о профессиональной
коммуникации, допускает лишь одну субъектно-предметную
ориентацию - безличную (все там будут).
Если о самой смерти как о состоявшемся факте можно говорить
спокойно, то о самом умершем нельзя говорить плохое, то есть не
допускается жанр осуждения ("о покойниках либо все, либо
ничего" - известная каждому русскоязычному формула общения). На
жанры характеризации и детализации при описании сексуальной
жизни и сексуальных партнеров в русскоязычной коммуникации также
наложено самое вето, особенно это касается женщин. Умение не
называть вещи своими именами - вот высшее мастерство общения,
тогда, когда разговор по тем или иным обстоятельствам касается
этой области жизни. Допустимо лишь "все"-субъектно-предметная
ориентация. Интересно, что порнографическая литература
эксплуатирует именно нарушение этого запрета, когда ведет
сексуальное повествование в ключе "он/она" или "я" и "ты".
Особое место занимает тема хорошего здоровья. Говорить слишком
много о чужом, а тем более о своем хорошем здоровье нельзя - и
это правило, особенно в отношении себя, редко кто рискнет
нарушить. Особенно, как мы уже отмечали, это касается здоровья
и внешнего вида маленьких детей (татароязычной речевой культуре
используется специальная формула, после которой можно хвалить
ребенка, - сиб?ан алла).
Все описанные нами в ходе предыдущего изложения жанровые
запреты так или иначе касались человека. Но существуют запреты
и в сфере неодушевленных вещей. Это запрет на жанр детализации
при положительной характеризации вещей, являющихся имуществом,
притом любого калибра, начиная от дома и кончая расческой, при
этом нельзя очень хвалить или "расписывать" как свое имущество,
так и чужое.
Интересно, что в русском языке закрепились специальные единицы,
направленные на коррекцию нарушения речевого запрета на
прогнозирование и на характеризацию, главным образом
положительную: сглазишь, сплюнь, не каркай, типун тебе на язык
и другие. Некоторые из них могут использоваться как "разрешение"
нарушения, когда сам говорящий, прежде чем нарушить запрет,
использует их. И конечно, коррекция нарушений не сводиться
только к указанным словесным формулам:
Миша: - Знаешь, Мария, неосторожно ты к жизни относишься.
Маша: - А мы с тобой, Мишечкин, только в гробу осторожными будем.
Миша: - Дошутишься...
(А.Арбузов).
Обычно коммуникативные правила говорения связывают в первую
очередь с социальными факторами. Э.Сепир в свое время писал:
В общем и целом не будет преувеличением сказать, что одна из
действительно важных функций языка заключается в постоянной
сигнализации того, какие психологические места занимают его
носители в обществе1.
Такую же роль выполняют и жанровые запреты, но только в
определенной мере: этноречевые запреты главным образом связаны
не с коллективным началом в каждом человеке, а с его личностным,
индивидуальным. Анализ запретов показывает, что они отражают
страх человека, ощущающего себя отдельной особью, перед миром,
перед его непредсказуемыми ударами, перед загадочностью Судьбы
и его веру в магию Слова.
Т.В.Цивьян указывает, что в модели мира, словесно выраженной в
текстах, и притом не только в фольклорных, отражается не только
сам факт непреложности судьбы, но и запрет вступать в спор с
судьбой. "Само выражение от судьбы не уйдешь является ответом
на попытку "уйти от судьбы""2.
А сама судьба связана с магически действующим словом - это
представление глубоко и прочно корениться в человеческом
сознании, хотя и чрезвычайно, как говорят этимологи, архаично.
Г.М.Яворская указывает, что семантический переход от значения
"говорить" к значению "рок, судьба" является надежно
зафиксированным для лат. fatum. Семантическая параллель
формированию значения лат. fatum представления в русс. рок,
связанная с реку /речь/. По мнению А.А.Потебни, значение судьбы
в данном случае происходит не непосредственно от "говорить", а
от значения "срок", т.е. "назначенное судьбою время".
Действительно, славянские соответствия этого слова обнаруживают
преобладание временных значений: укр. рiк "год", чешск.; сл.вц.;
польск. rok "год". Существует, однако, целый ряд иных
префиксальных производных, которые могут рассматриваться как
свидетельства существования в данном случае исходной для
формирования значения "судьба" связи именно со словом, чем-то
сказанным: русск. пророк, польск. wyrok, укр. вирок "приговор",
но особенно показательны русск. урок в значении "колдовство",
урочить "околдовывать", польск. uroczyc "сглазить, околдовывать,
очаровывать", обнаруживающее в значении корня связь с магией
слова, т.е. его непосредственной способностью влиять на
действительность (преимущественно в отрицательном, "роковом"
плане)3.
В современной коммуникации запрет на прогноз и положительную
характеризацию действует по-прежнему жестко. По-видимому, этому
причиной является, с одной стороны, психология мифа, с другой
стороны, психология языка. По поводу первого А.Ф.Лосев писал,
что миф [...] совершенно необходимая категория мысли и жизни,
далекая от всякой случайности и произвола. Миф не есть бытие
идеальное, но жизненно ощущаемая и творимая, вещественная
реальность и телесная, животности телесная, действительность1.
По поводу второго в свое время замечательные мысли высказал
И.А.Бодуэн де Куртенэ. Язык, по мнению великого ученого, для
человека может представляться слиянием, с одной стороны, с
действием, делом, с другой стороны, с вещью, предметом.
И то, и другое является результатом как длинной, беспрерывной
цепи ассоциаций по известному сходству, так смешения понятий,
лежащих в основании национального бескритичного, аналитического,
сбивчивого, сонно-бодрствующего мышления2.
Итак, даже такое краткое описание основных узловых моментов
поднятой проблемы показывает, насколько велика ее значимость
для понимания функционирования языка и, в частности, для
лингводидактики. Научить молчать - это такая же важная задача
обучения компетентному общению на любом языке, как и обучение
правилам вербальной коммуникации.
Русистика и современность
Языкознание 2002

Коротко об авторах
Васильева Светлана Георгиевна - доктор филологических наук,
профессор кафедры русского языка и литературы в
межнациональном общении Казанского государственного
университета им. В.И.Ульянова-Ленина.

Садыкова Илсояр Афтаховна - кандидат филологических наук,
старший преподаватель кафедры гуманитарных и социально-
экономических дисциплин филиала Казанского государственного
университета им. В.И.Ульянова-Ленина в г. Зеленодольске.

Ну, вот вроде на сегодня и все!

Жду от вас пожелания и замечания, а возможно и критику!

С искренним уважением, Ваш Хисамов Олег.
Россия, Татарстан

г. Казань

ул. Кремлевская 18

Казанский государственный университет
E-mail: ohisamov@mail.ru

Выпуск #2

Библиотека филолога. Лингвистика

29.03.2006 г.

Вся необходимая информация для филолога!

Доброго времени суток! С вами Хисамов Олег и рассылка "Библиотека филолога.
Лингвистика".


Сегодня в рассылке:

Оглавление:

1. Слово редактора
2. Новости
3. Сайт "Казанская лингвистическая школа"
4. А.В.Саматова "Особенности использования метафры в
культурно-специфических формах коммуникации"
5. Посмеемся!!! :)


Слово редактора

Здравствуйте, уважаемые подписчики бесплатной рассылки
"Библиотека Филолога. Лингвистика"! Сразу же хочу принести
свои извинения за задержку второго номера рассылки. У
меня на это были объективные причины. Сделать номер кое-как
мне не хотелось, а представить достойный вашего внимания
выпуск катастрорфически не успевал. За это время съездил в
командировку в маленький городок в Удмуртии - Сарапул.
Понравились жители: очень гостеприимны. И кстати, в городе
делают вкусные конфеты.
Было очень приятно после выхода первого же номера рассылки
получить весьма лестные для нас отзывы. Они нас еще больше
вдохновили и показали необходимость нашей работы. Мы уже
получили ряд статей для публикации в нашей рассылке, и в этом
номере вы сможете познакомиться с первым из них. Мы и в
дальнейшем надеемся получить ваши статьи для публикации в нашей
рассылке. Можете присылать и авторефераты диссертаций. Мы
опубликуем отрывки из них. При публикации в рассылке мы
сохраняем полностью орфографию и стилистику автора, поэтому,
пожалуйста, проверяйте свои статьи очень внимательно.
Мы уже давно готовим к выпуску и свой сайт. Его название пока
держим в секрете. Но уже скоро вы сможете посетить его. Он
полностью посвящен филологии и практически уже готов. Осталось
только заполнить его качественным контентом. Это занимает
довольно много времени, поэтому мы и рассылку не можем выпускать
очень часто.
И в дополнении хочу всех своих читателей поздравить с Весной!
Это такое замечательное время года. Каждый день не похож на
предыдущий. Каждый день приносит что-то новое, интересное.
Сердце готово выпрыгнуть из груди. Сплошные эмоции!
Ну что ж, не буду больше злоупотреблять вашим вниманием.
Приятного чтения!
С уважением, О.Хисамов,
Редактор рассылки "Библиотека филолога. Лингвистика".
Вся необходимая информация для филолога!
Россия, Татарстан
г. Казань
ул. Кремлевская 18
Казанский государственный университет
ohisamov@mail.ru

НОВОСТИ

1.
2 марта 2006 года в Казанском государственном университете
имени В.И.Ульянова-Ленина на заседании Диссертационного совета
Д 212.081.12 состоялись две защиты кандидатских диссертаций:
по специальности 10.02.02 - Языки народов Российской
Федерации (татарский язык) Тухватуллиной Альфии Гусмановны на
тему "Лингвистическая поэтика произведений Шауката Галиева" и
по специальности 10.01.02 - Литература народов Российской
Федерации (алтайская литература) Шутиной Татьяны Кыпчаковны на
тему "Современная алтайская лирика: тематика, жанры,
стихосложение (1960-2000)". Обе защиты прошли успешно.
Поздравляем!!!
В будущем мы планируем предложить вашему вниманию отрывки из
авторефератов свежеиспеченных кандидатов. А полными версиями
можно будет ознакомиться на нашем сайте, который мы планируем
запустит совсем скоро.
2.
30-31 марта в Пермском государственном педагогическом
университете состоится XI Международный симпозиум "Диалекты и
история пермских языков во взаимодействии с другими языками".
История проведения симпозиумов "Пермистика" берет свое начало с
1986 года, когда по инициативе кафедры удмуртского и финно-
угорского языкознания УдГУ в Ижевске состоялся первый форум
пермистов, специалистов по коми-пермяцкому, коми-зырянскому и
удмуртскому языкам. В последующем симпозиумы проходили каждые
два года в регионах распространения пермских языков. Очередной,
XI Международный симпозиум, решено провести в Перми.
Подробнее читайте здесь
3.
Подведены итоги международной лингвистической игры "Русский
медвежонок - языкознание для всех". Череповецкие школьники
завоевали призовые места. В "Русского медвежонка" могут играть
все желающие школьники 2 -11 классов. Участник платит 25 рублей

(организационный взнос на почтовые расходы) и пишет работу (это
делается во всех школах одновременно, обычно в середине ноября),
включающую 26 - 30 лингвистических заданий. Для поиска ответа
необходимо не только знание правил из учебника, но и логика,
смекалка, так называемое языковое чутье. Все задания
распределены по пяти возрастным группам. Подробнее
4.
8 февраля в день российской науки, в Институте языка, литературы и искусств им. Г. Ибрагимова Академии наук Республики Татарстан состоялась презентация "Толкового словаря татарского языка".
Как сообщает официальный сервер правительства Республики Татарстан, новый "Толковый словарь татарского языка" представляет собой большой том, содержащий толкование 58 тысяч слов. В предыдущем трехтомном издании было представлено значение 47 тысяч слов.
Словарь предназначен для широкого круга читателей. При его создании ученые ИЯЛИ опирались на предыдущий опыт и использовали новые достижения современного татарского языкознания. В словаре указаны источники заимствованных слов. Словарь выпущен со следующими приложениями к нему: "Структура и словообразование в татарском языке", "Краткая справка о морфологии татарского языка", "Географические названия Республики Татарстан", "Имена людей в татарском языке (со значениями)".
Издание подготовлено отделом лексикографии под руководством члена-корреспондента АН РТ Фоата Ганиева.
5.
В Ханты-Мансийске в конце апреля на базе Югорского государственного университета пройдет молодежная научно-практическая конференция по
языкам и культуре народов Югры. Подробности

6. 28-29 марта в Казани проходит IV Всероссийский съезд учителей татарского языка и литературы, работников учреждений образования с татарским этнокультурным компонентом. Планируется, что в съезде примут участие около 600 делегатов из 60 регионов России. Далее >>

"Казанская лингвистическая школа"

Как я и обещал, с этого номера начинаю обзор сайтов, так или
иначе связанных с лингвистикой. Подумав, решил, что будет
совершенно справедливо, если начну обозрение с сайта своего
родного университета. Это сайт Филологического факультета
КГУ под названием "Казанская лингвистическая школа".
Замечательный портал. Информационно очень насыщенный. Правда,
немного узконаправленный. Но в данном случаи, мне кажется, это
оправдывает себя. Сделан в классическом стиле. Сайт создан на

кафедре теоретической и прикладной лингвистики
филологического факультета Казанского государственного
университета сотрудниками и студентами кафедры в рамках
Республиканской целевой программы "Русский язык в Татарстане".

Руководитель проекта Галиуллин Камиль Рахимович (доктор

филологических наук, декан филологического факультета,
заведующий кафедрой теоретической и прикладной лингвистики).
На сайте представлены:
1. Библиографии представителей Казанской лингвистической школы.
2. Труды представителей Казанской лингвистической школы.
3. Материалы, связанные с историей школы и с современными
исследованиями в рамках традиций школы.
4. Перечень Internet-ресурсов, посвященных Казанской
лингвистической школе и ее представителям, с краткими
аннотациями.
На данный момент на этом сайте наиболее полно изложены
материалы, посвященные Бодуэну дэ Куртэнэ и Н.В. Крушевскому.
Здесь имеются их труды и работы, посвященные им.
Также можно найти материалы двух Бодуэновских чтений.
Есть ссылки на Internet-магазины, где можно купить книги Бодуэна
дэ Куртэнэ.
Я рекомендую Вам зайти в этот портал: найдете много
интересного и полезного для себя и, надеюсь, своих друзей. Он
находится по этому адресу: http://kls.ksu.ru
И в связи с этим маленький анонс:
23-25 мая 2006 года на филологическом факультете Казанского
государственного университета будут проходить III Международные
Бодуэновские чтения "И.А.Бодуэн де Куртенэ и современные
проблемы теоретического и прикладного языкознания".
Информационным письмом можно познакомиться здесь:
http://kls.ksu.ru/news.php

А.В. Саматова

ОСОБЕННОСТИ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ МЕТАФОРЫ В КУЛЬТУРНО-СПЕЦИФИЧЕСКИХ
ФОРМАХ КОММУНИКАЦИИ
(на материале специализированной прессы для людей с нарушениями
зрения)

Система языка включает в себя разнообразные образные средства,
одним из которых является метафора, обладающая богатым
изобразительным и смысловым потенциалом [Арутюнова, 1998;
Москвин, 1997; Скляревская, 1993]. С помощью метафоры мы полнее
познаем мир, тоньше воспринимаем окружающее.
Метафора - это, прежде всего, способ уловить индивидуальное
из конкретного предмета или явления, передать его неповторимость.
Метафора работает на категориальных ошибках, т.к. относит
предмет к классу, к которому он не принадлежит. Н.Д. Арутюнова
в книге "Язык и мир человека" характеризует метафору как
вторжение синтеза в зону анализа, представления,образа - в зону
понятия, воображения - в зону интеллекта, единичного- в царство
общего, индивидуальности - в страну классов. Метафора возникает
тогда, когда между сопоставляемыми предметами имеется больше
различного, чем общего.
Хорошо известно, что в основе метафоры лежат определенные
Ассоциативные представления. Лексическое значение слова может
Быть связано с целым спектром ассоциативных, коннотативных
признаков. Эти признаки, не входя в ядро лексического значения,
окружают его подобно силовому полю и образуют так называемый
импликационал первичного значения [Москвин, 1997].
Удачная метафора может изменять взгляд человека на тот или
иной предмет, явление, позволяет в текстах разного типа глубже
проникнуть в авторский замысел. При этом метафора всегда
приспосабливается к тому типу текста, в котором она
используется, хотя механизм ее создания остается единым [Голуб,
1997; Кожина, 1977; Крюкова, 2000; Кудасова, 1983; Муравьева,
2002]. В противном случае, смысловой сдвиг, перенос является не
приемом, а грубой ошибкой автора, не оправданной ситуацией и
контекстом, что не только не облегчает, а, напротив, осложняет
понимание и раскодирование данного сообщения.
Если говорить о метафоре в средствах массовой информации, то
ее особенностью является стилистическая рассогласованность.Если
эта рассогласованность оправдана контекстом и ситуацией
общения, то она служит приемом и является весьма действенным
средством выражения оценки [Бессарабова, 1997-2000; Муравьева,
2002]. Однако, несмотря на присущую метафоре многосмысленность,
именно газетная и журнальная метафора обладает достаточной
семантической определенностью, что связано со спецификой
материалов СМИ, рассчитанных на быстрое, процедурное понимание,
а не на разгадывание. В этом случае есть лишь один способ
добиться новизны и нестандартности: максимальное разнообразие
языковых форм. Метафора в СМИ,оставляя общий смысл, развивается
в количественном отношении [Крюкова, 2000].
Однако не всякая метафора, даже используемая в одном типе
текстов, например, в текстах массовой информации, одинаково
доступна восприятию каждого читателя, слушателя, зрителя. Дело
даже не в умении создателя речевого сообщения. Есть категории
людей, которым необходим особый подход к построению текстов и,
в частности, к использованию выразительных средств и разного
рода языковых и стилистических приемов, тропов и фигур. К такой
категории относятся люди с глубокими нарушениями зрения.
Почему интересно исследовать именно эту группу людей и тексты,
предназначенные для нее? Еще Д. Дидро писал: "...Но совершенно
необычным, отдельным от реального, но ни сколь не более
ущербным, является мир человека, живущего в темноте. Многие
просто не осознают того, что такой человек не только двигается
иначе, более скован и внимателен к звукам и запахам, но и само
восприятие его отдельно от нашего.". Действительно, незрячий
человек, хоть и говорит на том же языке, что и его зрячие
собеседники, хоть и оперирует теми же категориями, на деле
воспринимает их весьма поверхностно, однобоко, исходя из
накопленного языкового опыта, прочитанных книг . Это было
осознано еще в позапрошлом веке, когда начали появляться
специализированные издания для людей с нарушениями зрения.
Печатались они рельефно-точечным шрифтом (в настоящее время на
помощь издателям пришли аудиокассеты, компьютерные диски).
Основной упор в этих изданиях сделан на тематическое,
содержательное наполнение, тогда как языковая сторона остается
как бы за бортом авторского внимания.
Между тем специализированная пресса, предназначенная для людей
С нарушениями зрения, безусловно, относится к культурно-
Специфической форме коммуникации, т.к. для полноценного и
адекватного восприятия информации незрячему человеку необходимы
некоторые дополнительные способы и средства восприятия
информации - как на техническом, так и на языковом уровне. Это
связано с тем, что в данном случае привычное для здорового
человека образно-понятийное мышление подменяется понятийно-
образным, где поле образности существенно ограничивается, часть
языковых и стилистических приемов оказываются неуместными. По
сути, таким изданиям необходимо особое языковое позиционирование
[Муравьева, 2002].
Для того чтобы оценить метафоры, используемые в газетах и
журналах для слепых, обратимся к классификации, которую дает
Г.Н. Скляревская. Она распределяет всю метафорическую лексику
По тематическим группам, соответствующим понятийным полям,
поскольку "предметное членение действительности совпадает с ее
понятийным членением". В ходе анализа исследователь выделяет 6
глобальных семантических сфер, охватывающих все объекты
действительности:
I. Материальные объекты:
1. Предмет
2. Животное
3. Человек
4. Физический мир
II. Идеальные объекты:
5. Психический мир
6. Абстракции
Предмет - это вещь, объекты материального мира (предметы
Доступны человеческому восприятию, имеют пространственную
локализацию, форму, способность двигаться), а также объекты
невидимого мира (атом, вакуум) и объекты, логически вычленяемые
человеком (горсть, клочок). Г.Н. Скляревская на большом
конкретном материале показывает, что понятие любой семантической
сферы может стать основой для метафоры в другой семантической
сфере, хотя и частотность таких взаимосвязей, безусловно,
различна.
Предмет/предмет (гора книг; каскад волос; изумруды глаз)
Предмет/человек (чурбан, амеба, дуб - характеристики человека)
Предмет/физический мир (покрывало тепла, град ударов, каскад
света)
Предмет/психический мир (бездна зла, болото невежества, океан
грусти)
Предмет/абстракция (бездна забот, гора дел, море радости)
Животное/человек (баран, осел, лиса) - одно из самых сильных
экспрессивных средств, обычно такие наименования направлены на
дискредитацию, снижение предмета речи.
Человек/человек (наполеон, геракл, манька с водокачки)
Физический мир/психический мир (взлет творческой мысли, падение
духа, разрушение надежд)
Все эти пары относятся к регулярным переносам. Если говорить о
нерегулярных, нетипичных, встречающихся крайне редко, то можно
выделить:
Животное/животное (Кот Васька, собака такая..., Ну и собака
у вас, просто буйвол!, Ну и лиса же ты у меня, Мурка.)
Животное/предмет (бегемот - о тяжелом орудии)
Животное/психический мир (когти тоски, щупальца разведки)
Человек/животное (барин, бандит, вельможа - о коте)
Физический мир/физический мир (взрыв смеха)
Физический мир/человек (огонь, слякоть, цунами -
характеристики человека).
Таким образом, мы видим, что практически все предметы реального
мира, конкретные и абстрактные понятия, любые признаки,
характеризующие психическое состояние человека, могут при
удачном сочетании образовывать метафору, снабжаться
дополнительным смыслом, расширяя тем самым привычные понятия и
представления человека.
Попытаемся теперь на материале исследуемых в данном случае
специализированных текстов вычленить наиболее актуальные и легко
декодируемые типы переноса значения. Предметный мир в наибольшей
степени подвержен метафорическим преобразованиям, потому мы в
данном случае остановимся на нем более подробно.
Оценивая качество метафоры, необходимо исходить из того, что
слепой воспринимает внешний мир через слух, осязание и обоняние.
Поэтому и метафора в текстах, предназначенных для этой категории
людей, должна быть направлена на сходство в большей степени по
этим ощущениям, чем на сходство по образному восприятию. Вряд
ли человек с глубокими нарушениями зрения сможет в полной мере
воспринять и обработать информацию, выраженную такими
словосочетаниями, как "пронзительные лучи солнца", "изумрудно-
зеленая трава","прозрачные стенки бокала". Конечно, такие фразы
не отменишь, да этого и не требуется. Напротив, воспринимая их,
пусть не в полной мере, человек научается пользоваться ими,
использует их в разговоре с другими людьми. Однако в
специализированных изданиях для людей с нарушениями зрения
целесообразнее использовать такие метафоры, которые наиболее
адекватно будут восприниматься читателями - например,
"обжигающие (горячие, теплые) лучи солнца", "тонкие, звенящие
стенки бокала". Это не лишает язык издания выразительности,
образности; просто образы становятся немного иными, более
выпуклыми, их можно услышать, потрогать руками. Вот отрывок из
текста, опубликованного в одном из последних номеров журнала
"Чистый голос", учрежденного Российской Ассоциацией Незрячих
Студентов и Специалистов (журнал начал издаваться в 2002 году):
"Он шел почти неслышно. Лишь едва уловимое похрустывание
гравия под ногами и ритмичный стук трости выдавали его.
Мы встретились, и я его сразу узнала, по едва уловимому
лимонно-табачному запаху. Вспомнился Машук 99-го. Тот
же запах, та же уверенность в голосе. Но что-то все же
изменилось, неуловимо, ускользающе. Сравниваю. Все то же.
Но человек как будто не тот. И вдруг я поняла: он
перестал улыбаться. Мне захотелось развернуться и уйти,
до корпуса всего 30 метров по прямой, но что-то удержало.
Может быть, солнце? Оно сегодня было тоже какое-то особенное,
как будто тоже пахло лимоном и табаком, и тоже, представьте,
не улыбалось...".
Этот отрывок не только ярок, наполнен выразительными средствами,
но в то же время он одинаково легко воспринимается как зрячим,
так и незрячим читателем. Одна из профессиональных задач нового
журнала состоит в том, чтобы найти свою стилистическую манеру,
изменить представления о том, каким должен быть язык в изданиях
подобного типа, т.к. в последние годы заметно значительное
снижение популярности существующих много лет изданий, в
частности, журнала "Наша жизнь", официального печатного органа
Всероссийского общества слепых.
Как уже было сказано выше, наиболее целесообразным в изданиях
для людей с нарушениями зрения было бы при выборе выразительных
средств больше внимания уделять их декодируемости данной
аудиторией. Анализ показывает, что метафоры, используемые в
специализированной прессе для слепых, можно разделить на 6
следующих групп:
1) Метафора, осуществляемая на основе переноса наименования со
зрительного образа на слуховой,-Ветер, смеясь...("ЧГ") ; Частая
дробь дождя ("ЧГ").
2) Метафора, осуществляемая на основе переноса наименования с
зрительного образа на тактильный,- Гладил ее шелковистые волосы
(ветер) ("ЧГ"); Снег был до того белый, что обжигал ей лицо
("ЧГ").
3) Метафора, осуществляемая на основе переноса наименования с
зрительного образа на обонятельный, - Ароматная обстановка
("ЧГ"); Вдохните запах свежей зелени и вы поймете... ("ЧГ");
4) Метафора, осуществляемая на основе переноса наименования со
зрительного образа на зрительный,- Солнце улыбалось материнской
улыбкой ("ЧГ"); Изумрудно-зеленая трава отражалась в озере ("НЖ").
5) Метафора, осуществляемая на основе переноса наименования со
зрительного образа на абстрактный, - Глаза излучали радость
("НЖ"); Во взгляде промелькнуло одобрение ("НЖ").
6) Метафора, осуществляемая на основе переноса наименования с
зрительного образа на стертый оборот, закрепленный в языке
исторически и не вызывающий ассоциаций, - Переступив порог
"Клена", сразу попадаешь в сказочную страну уюта ("НЖ").
При более глубоком изучении темы можно также рассмотреть и
нерегулярные случаи переноса наименования, например, переносы со
слухового образа на зрительный, тактильный, обонятельный,
абстрактный и т.д. Но задача настоящей работы не детальное
классифицирование, а анализ наиболее типичных случаев построения
выразительных средств в изданиях для людей с нарушениями зрения.
Изучение представленных типов метафор показывает, что в
изданиях, объединенных по сути одной целью - наиболее полное,
емкое яркое и разнообразное информирование читателя о различных
сферах человеческой жизни, - используются для этого неодинаковые
способы построения выразительных средств.
Мы уже говорили о том, что для восприятия незрячими людьми
текстов необходимы такие средства выразительности, которые
будут относить их к легко узнаваемым предметам и явлениям.
Перенос со зрительного образа на зрительный, как это часто
наблюдается в журнале "Наша жизнь", нецелесообразен, т.к.
подобный образ так и останется полузавуалированным,
малопонятным и только вызовет у читателя дополнительные вопросы:
почему, с какой целью одно непонятное заменяют другим
(Изумрудно-зеленая трава; Пронзительные лучи солнца; Его лицо
лучилось улыбкой). Так же опасны переносы со зрительного образа
на абстрактный и обратно, т.к. в изданиях подобного типа они не
достигают желаемой цели: с непонятного слепому до конца
зрительного образа осуществляется перенос на бесформенное, не
имеющее вкуса, запаха, не издающее звуков, по которым его можно
опознать (Глаза выражали радость; Его горе было подобно
огромному серому облаку).
Проведенный анализ материалов, опубликованных в журналах "Наша
жизнь" и "Чистый голос", показывает, что в журнале "Наша жизнь"
более 50% метафор осуществляется на основе переноса с разных
типов образов на зрительный и абстрактный, 25% - с различных
типов образов на стертые обороты, закрепленные в языке, ставшие
общеупотребительными и давно потерявшие образность. Оставшаяся
часть примеров распределена довольно равномерно среди других
типов представленных в нашей классификации, но в процентном
соотношении они несоизмеримы с теми, о которых говорилось выше.
Такое языковое позиционирование, безусловно, не ведет к полному
пониманию текстов, постоянно возникают преграды, преодолеть
которые бывает довольно сложно из-за замкнутости,
законсервированности языка.Читательский интерес, соответственно,
падает, тиражи сокращаются, а редакция не предпринимает никаких
попыток выявить истинные причины непопулярности издания, которое
более 80 лет назад так ждали незрячие нашей страны.Редакционная
коллегия уверена, что язык журнала прост и понятен читателю, а
снижение тиража происходит из-за экономической нестабильности
страны в целом и инвалидов в частности.
Говоря о журнале "Чистый голос" важно отметить, прежде всего,
обилие сравнительных оборотов, которые также являются метафорой,
служащей не только для украшения текста, но и для расшифровки
понятия, образа: Память...Она как детский плачь; Воздух в комнате
почти ощущался физически - рыхлый мартовский снег. Переносы со
зрительного образа на слуховой, обонятельный и тактильный
занимают более 60%: Ароматная обстановка; Ветер, смеясь, ласкал
ее шелковистые волосы; Вдохните запах свежей зелени, и вы
поймете, что трава тоже умеет петь; ...Почти невозможно было
дышать этой снежной пылью взаимной враждебности и недоверия. И
лишь в одном примере мы видим перенос на зрительный образ,
причем этот образ является как бы скользящим, находящимся между
зрительным и слуховым: Солнце улыбалось мне материнской улыбкой.
Такие образы легко прочитываются и не вызывают дополнительных
трудностей в понимании речевого сообщения. Абстрактные образы
также в большинстве случаев переносятся на слуховые, тактильные
или обонятельные, что облегчает понимание, хоть и не является
столь же острой необходимостью, как, например, расшифровка
зрительных образов.
Безусловно, если говорить о степени решения поставленных задач,
то в "Чистом голосе" она значительно выше, тексты понятны и
доступны восприятию незрячего человека. Вместе с тем, они не
выглядят тусклыми, однобокими и легко понимаются как слепым,
так и зрячим читателем. Однако, думается, зрительные образы в
подобных изданиях тоже важны, они играют здесь и дополнительную
роль - адаптации незрячих к образному миру, знакомство с ним.
Внимание автора должно уделяться, главным образом, тому, чтобы
эти образы были понятны тем, кто никогда не видел солнечного
света, зелени травы и прозрачности воды: Солнце улыбалось; ...Он
явно скучал, весь его внешний облик говорил об этом: глаза
полузакрыты, лишь изредка подрагивают ресницы, а по губам
скользит мимолетная улыбка, пальцы бездумно крутят карандаш....
К сожалению, рамки данной работы не позволяют провести более
глубокий анализ выразительных средств, определить их роль в
различных речевых ситуациях такого вида культурно-
специфической коммуникации, как специализированные издания для
людей с нарушениями зрения. Здесь мы лишь рассмотрели на
конкретных примерах, каковы основные типы переносов наименования
с одного образа на другой, выявили их частотность и
предпочтительность, а так же наметили пути дальнейшего более
глубокого изучения языка изданий подобного типа.
Итак, приведем выводы, сделанные в ходе работы над данной темой:
1. Роль метафоры и других тропов, основанных на переносе
наименования с одного предмета на другой, очень велика в таком
виде культурно-специфической коммуникации, как издания для людей
с нарушениями зрения.
2. Однако, учитывая некоторую специфику данной аудитории,
возможности ее восприятия и обработки информации, автор речевого
сообщения должен строить текст таким образом, чтобы используемые
в нем выразительные средства не были простым украшением сухих
фактов, а служили для передачи заложенного в них смысла.
3. Так как восприятие незрячего человека является понятийно-
образным, то и выразительные средства в подобных изданиях должны
строиться по принципу: от общего к частному, от непонятного к
понятному, от понятия к образу, пытаясь свести к минимуму
переносы типа 'зрительный/зрительный', 'зрительный/абстракция'.
Предпочтение должно быть отдано метафорам, образным сравнениям,
эпитетам, направленным на включение сохраннных анализаторов:
слух, обоняние, осязание. Частично этот принцип реализуется на
страницах журнала "Чистый голос".
4. Изучение метафоры в специализированных текстах,
предназначенных для людей с нарушениями зрения и выявление
некой ее специфики говорит о том, что необходимо дальнейшее
более глубокое изучение языка изданий подобного типа на всех
уровнях с целью максимальной их адаптации к потенциальной и
реальной целевой аудитории данных изданий.

Литература
1. Арутюнова Н.Д. Язык и мир человека: языки мировой культуры. М., 1998.
2. Бессарабова Н.Д. Из метафорического фонда. Словарь//Журналистикаи культура русской речи. Вып.4- 10. М.: Изд-во Моск.ун-та, 1997-2000.
3. Голуб И.Б. Стилистика русского языка. М.:Айрис-пресс, 1997.
4. Кожина М.Н. Стилистика русского языка. М., 1977.
5. Крюкова Н.Ф. Метафорика и смысловая организация текста. Тверь: "Век", 2000.
6. Кудасова О.К. Роль стилистического приема в организации научного оценочного текста (на материале английской научной рецензии)//Язык и стиль научного изложения. Лингвометодические исследования. М.: Наука, 1983. С.23-33.
7. Москвин В.П. Русская метафора: семантическая, структурная, функциональная классификация. Учеб. Пособие для спецкурса по стилистике. Волгоград: "Перемена", 1997.
8. Муравьева Н.В. Язык конфликта. М.: Изд-во МЭИ, 2002.
9. Муравьева Н.В.В свободном полете воображения (О "хороших" и "плохих" сравнениях и метафорах)//Русская речь, 2002, # 3.
10. Скляревская Г.Н. Метафора в системе языка. СПБ: "Наука", 1993.

Коротко об авторе
Саматова Альбина Вильсуровна. Живет в г. Москве. Аспирантка
филологического факультета УРАО, кафедра "Теория языка". Научные
интересы: стилистика русского языка, дискурс, как феномен
настоящего времени, лингвистическая прагматика. Пишет
диссертацию по теме "Языковые и стилистические особенности
специализированной прессы на примере изданий для людей с
нарушениями зрения". По профессии журналист, главный редактор
журнала "Чистый голос" для людей с нарушениями зрения.
Редакция нашей рассылки благодарит Альбину Вильсуровну за
присланную статью и отзыв.
Желаем скорейшей защиты диссертации. Большое спасибо!

"Посмеемся!!!" :)

Ассистент сообщает профессору:
- Только что позвонили из роддома и сказали, что у вас родилась
дочь.
Профессор, не отрываясь от работы:
- Сообщите, пожалуйста, об этом моей супруге.
* * *
Однажды Ньютону гости пожаловались, что калитка в его сад туго
открывается, и попросили сделать другую, получше.
- Я не знаю, куда лучше,- ответил физик.- И так каждый входящий
наливает в бак для дома не меньше галлона воды.
* * *
Едут по Австралии биолог, физик, математик и видят, что на лугу
пасется черная овца.
- Смотрите! В Австралии обитают черные овцы. - говорит биолог.
- Нет. В Австралии обитает как минимум одна черная овца. -
утверждает физик.
- Нет, господа. В Австралии обитает как минимум одна овца, и как
минимум с одной стороны черная. - заявляет математик.

Во время поиска забавных историй для этой рубрики, я обратил
внимание, что большинство анекдотов придуманы про физиков,
математиков и химиков. Про филологов очень мало. Пришлите,
пожалуйста, интересные истории и анекдоты про филологов. И мы
их непременно опубликуем.

Ну, вот вроде на сегодня и все!

Жду от вас пожелания и замечания, а возможно и критику!

С искренним уважением, Ваш Хисамов Олег.
Россия, Татарстан

г. Казань

ул. Кремлевская 18

Казанский государственный университет
E-mail: ohisamov@mail.ru

Спецвыпуск

Библиотека филолога. Лингвистика

8.03.2006 г.

Выпуск #1

Библиотека филолога. Лингвистика

26.02.2006 г.

Вся необходимая информация для филолога!

Доброго времени суток! С вами Хисамов Олег и рассылка "Библиотека филолога.
Лингвистика".


Сегодня в рассылке:

Оглавление:

1. Вступление
2. Коротко о себе
3. Новости
4. Ф. де Соссюр "Общий взгляд на историю лингвистики"
5. Посмеемся!!! :)


Вступление

Здравствуйте, уважаемые подписчики!
Я рад, что вы обратили свое внимание на эту рассылку и
подписались на неё. Это означает, что вы - человек любознатель-
ный и постоянно ищете новые пути к знаниям. При помощи Интерне-
та ваши возможности еще больше расширяются. Я думаю, нам, фило-
логам, тоже следует в полной мере пользоваться благами всемир-
ной сети. Надеюсь,что бесплатная рассылка "Библиотека филолога.
Лингвистика" удовлетворит ваши запросы, и вы станете ее постоян-
ным читателем.

В нашей рассылке вы сможете найти материалы, посвященные
лингвистике. В каждом выпуске нашей рассылки будут следующие
новости: конференции, семинары, защиты диссертаций и т.д. Мы
просим вас присылать на адрес ohisamov@mail.ru всё о событиях,
так или иначе, связанных с тематикой нашей рассылки, или анон-
сы событий, происходящих у вас. И о них узнают все наши подпис-
чики. На этот же адрес присылайте ваши вопросы и темы для об-
суждения на страницах нашей рассылки.

Ядром нашей рассылки мы планируем сделать ваши статьи, статьи
ваших коллег, работы признанных классиков отечественной и зару-
бежной лингвистики. Вашему вниманию будут представлены самые
разные темы, связанные с языкознанием. Напишите нам о том, что
вас больше всего интересует, и мы учтем ваши пожелания.

В рассылке также планируется вести обзор сайтов, посвященных
филологии. Многие и не знают, что через Интернет можно
заказывать различные книги. Мы будем информировать вас, где и
как можно приобрести ту или иную книгу, рассказывать о книжных
новинках.

Если вам понравится наша бесплатная рассылка "Библиотека
филолога. Лингвистика" перешлите ее своим друзьям, коллегам и
знакомым, интересующимся вопросами словесности. Преподаватели
могут порекомендовать её своим студентам.

Каждый желающий может подписаться на нашу рассылку здесь
(http://www.maillist.ru/s/38711) и
получить доступ ко всем её выпускам. Если вы уже имеете свой
сайт или рассылку, то порекомендуйте вашим посетителям и
подписчикам нашу рассылку. Мы уверены, они будут благодарны вам
за это! Вы предоставите им возможность получать качественную и
полезную информацию. И главное во время! В свою очередь мы
также будем рекомендовать своим подписчикам ту или иную
рассылку или сайт по сходной с нашей теме.

Редакция бесплатной рассылки "Библиотека филолога.
Лингвистика" уверена, что она для вас станет надежным
путеводителем в мире словесности.

До скорой встречи на нашем сайте, уважаемые подписчики.
Ваш О. Хисамов
Редактор рассылки "Библиотека филолога. Лингвистика".
Вся необходимая информация для филолога!
Россия, Татарстан
г.Казань
ул. Кремлевская, 18
Казанский государственный университет
ohisamov@mail.ru

Коротко о себе

Чтобы вы не ломали себе голову, кто я такой и откуда взялся,
разрешите представиться. Меня зовут Хисамов Олег Ришатович. Я
доцент кафедры татарского языка Казанского государственного
университета, кандидат филологических наук. В 2001 году защитил
кандидатскую диссертацию на тему "Историко-лингвистический
анализ ойконимов Западного Закамья Республики Татарстан". В
данный момент изучаю топонимы Нижнего и Среднего Поволжья. В
Казанском государственном университете преподаю фонетику,
диалектологию и лексикологию татарского языка. Заведую
кафедрой татарской филологии в филиале КГУ в г.Зеленодольске.
Женат, есть сын. Вот в принципе все. Надеюсь, я не показался
нескромным. Не очень люблю рассказывать о себе :). Будут вопросы,
пишите в ohisamov@mail.ru

НОВОСТИ

9 февраля 2006 года в Казанском государственном университете
имени В.И.Ульянова-Ленина на заседании Диссертационного совета
Д 212.081.12 состоялась защита докторской диссертации по
специальности 10.02.02 - Языки народов Российской Федерации
(чувашский язык) Семеновой Галины Николаевны на тему "Именные
композиты в чувашском языке". Защита прошла успешно.
Поздравляем!!!

Ф. де Соссюр

Общий взгляд на историю лингвистики1

Наука о языке прошла три последовательные фазы развития, прежде
чем было осознано, что является подлинным и единственным ее
объектом.

Начало было положено так называемой "грамматикой". Эта
дисциплина, появившаяся впервые у греков и в дальнейшем
процветавшая главным образом во Франции, основывалась на логике
и была лишена научного и объективного воззрения на язык как
таковой: ее единственной целью было составление правил для
отличения правильных форм от форм неправильных. Это была
дисциплина нормативная, весьма далекая от чистого наблюдения:
в силу этого ее точка зрения была, естественно, весьма узкой.

Затем возникла филология. "Филологическая" школа существовала
уже в Александрии, но этот термин применяется преимущественно
к тому научному направлению, начало которому было положено в
1777 г. Фридрихом Августом Вольфом и которое продолжает
существовать до наших дней. Язык не является единственным
объектом филологии: она, прежде всего, ставит себе задачу
устанавливать, толковать и комментировать тексты. Эта основная
задача приводит ее также к занятиям историей литературы, быта,
социальных институтов и т. п. Всюду она применяет свой
собственный метод, метод критики источников. Если она касается
лингвистических вопросов, то главным образом для того, чтобы
сравнивать тексты различных эпох, определять язык, свойственный
данному автору, расшифровывать и разъяснять надписи на
архаических или плохо известных языках. Без сомнения, именно
исследования такого рода и расчистили путь для исторической
лингвистики. <... > Но в этой области филологическая критика
имеет один существенный недостаток: она питает слишком рабскую
приверженность к письменному языку и забывает о живом языке: к
тому же ее интересы лежат почти исключительно в области
греческих и римских древностей.

Начало третьего периода связано с открытием возможности
сравнивать языки между собою. Так возникла сравнительная
филология, или, иначе, сравнительная грамматика. В 1816г. Франц
Бопп в своей работе "О системе спряжения санскритского языка.."
исследует отношения,связывающие санскрит с греческим, латинским
и другими языками. Но Бопп не был первым, кто установил эти
связи и высказал предположение, что все эти языки принадлежат к
одному семейству. Это, в частности, установил и высказал до него
английский востоковед Вильям Джоунз (1746-1794). Однако
отдельных разрозненных высказываний еще недостаточно для
утверждения, будто в 1816г. значение и важность этого положения
уже были осознаны всеми. Итак, заслуга Боппа заключается не в
том, что он открыл родство санскрита с некоторыми языками Европы
и Азии, а в том, что он понял возможность построения самостоя-
тельной науки, предметом которой являются отношения родственных
языков между собою. Анализ одного языка на основе другого,
объяснение форм одного языка формами другого - вот что было
нового в работе Боппа.

Бопп вряд ли мог бы создать (да еще в такой короткий срок) свою
науку, если бы предварительно не был открыт санскрит. База
изысканий Боппа расширилась и укрепилась именно благодаря тому,
что наряду с греческим и латинским языками ему был доступен
третий источник информации - санскрит; это преимущество
усугублялось еще тем обстоятельством, что, как оказалось,
санскрит обнаруживал исключительно благоприятные свойства,
проливающие свет на сопоставляемые с ним языки.

Покажем это на одном примере. Если рассматривать парадигмы
Склонения латинского genus (genus, generis, genere, genera,
generum и т.д.) и греческого genos (genos,geneos, genei, genea,
geneon и т.д.), то получаемые ряды не позволяют сделать никаких
выводов, будем ли мы брать эти ряды изолированно или сравнивать
их между собою. Но картина резко изменится, если с ними
сопоставить соответствующую санскритскую парадигму (janas,
janasas,janasi, janassu, janasam и т. д.). Достаточно беглого
взгляда на эту парадигму, чтобы установить соотношение,
существующее между двумя другими парадигмами: греческой и
латинской. Предположив, что janas представляет первоначальное
состояние (такое допущение способствует объяснению), можно
заключить, что s исчезало в греческих формах gene(s)os и т. д.
всякий раз, как оказывалось между двумя гласными. Далее, можно
заключить, что при тех же условиях в латинском языке s
переходило в r. Кроме того, с грамматической точки зрения
санскритская парадигма уточняет понятие индоевропейского корня,
поскольку этот элемент оказывается здесь вполне определенной и
устойчивой единицей (janas-). Латинский и греческий языки лишь
на самых своих начальных стадиях знали то состояние, которое
представлено санскритом. Таким образом, в данном случае
санскрит показателен тем, что в нем сохранились все индоевро-
пейские s. Правда, в других отношениях он хуже сохранил
характерные черты общего прототипа: так, в нем катастрофически
изменился вокализм. Но в общем сохраняемые им первоначальные
элементы прекрасно помогают исследованию, и в огромном
большинстве случаев именно санскрит оказывается в положении
языка, разъясняющего различные явления в других языках.

С самого начала рядом с Боппом выдвигаются другие выдающиеся
лингвисты: Якоб Гримм, основоположник германистики (его
"Грамматика немецкого языка" была опубликована в 1819-1837гг.);
Август Фридрих Потт, чьи этимологические разыскания снабдили
лингвистов большим материалом; Адальберт Кун, работы которого
касались как сравнительного языкознания, так и сравнительной
мифологии; индологи Теодор Бенфей и Теодор Ауфрехт и др.

Наконец, среди последних представителей этой школы надо
выделить Макса Мюллера, Георга Курциуса и Августа Шлейхера.
Каждый из них сделал немалый вклад в сравнительное языкознание.
Макс Мюллер популяризировал его своими блестящими лекциями
("Лекции по науке о языке", 1861,на английском языке); впрочем,
в чрезмерной добросовестности его упрекнуть нельзя. Выдающийся
филолог Курциус, известный главным образом своим трудом "Основы
греческой этимологии" (1858-1862, 5-е прижизненное изд. 1879г.),
одним из первых примирил сравнительную грамматику с классической
филологией. Дело в том, что представители последней с недоверием
следили за успехами молодой науки, и это недоверие становилось
взаимным. Наконец, Шлейхер является первым лингвистом,
попытавшимся собрать воедино результаты всех частных
сравнительных исследований. Его "Компендиум по сравнительной
грамматике индогерманских
языков" (1861) представляет собой своего рода систематизацию
основанной Боппом науки. Эта книга, оказывавшая ученым великие
услуги в течение многих лет, лучше всякой другой характеризует
облик школы сравнительного языкознания в первый период развития
индоевропеистики.

Но этой школе, неотъемлемая заслуга которой заключается в том,
что она подняла плодородную целину, все же не удалось создать
подлинно научную лингвистику. Она так и не попыталась выявить
природу изучаемого ею предмета. А между тем без такого
предварительного анализа никакая наука не в состоянии выработать
свой метод.

Основной ошибкой сравнительной грамматики - ошибкой, которая в
зародыше содержала в себе все прочие ошибки, - было то, что в
своих исследованиях, ограниченных к тому же одними лишь
индоевропейскими языками, представители этого направления
никогда не задавались вопросом, чему же соответствовали
производимые ими сопоставления, что же означали открываемые ими
отношения. Их наука оставалась исключительно сравнительной,
вместо того чтобы быть исторической. Конечно, сравнение
составляет необходимое условие для всякого воссоздания
исторической действительности. Но одно лишь сравнение не может
привести к правильным выводам. А такие выводы ускользали от
компаративистов еще и потому, что они рассматривали развитие
двух языков совершенно так же, как естествоиспытатель
рассматривал бы рост двух растений. Шлейхер, например, всегда
призывающий исходить из индоевропейского праязыка,
следовательно, выступающий, казалось бы, в некотором смысле как
подлинный историк, не колеблясь, утверждает, что в греческом
языке е и о суть две "ступени" (Stufen) одного вокализма. Дело
в том, что в санскрите имеется система чередования гласных,
которая может породить представление об этих ступенях.
Предположив, таким образом, что развитие должно идти по этим
ступеням обособленно и параллельно в каждом языке, подобно тому
как растения одного вида проходят независимо друг от друга
одни и те же фазы развития, Шлейхер видит в греческом о
усиленную ступень е, подобно тому как в санскритском а он
видит усиление а. В действительности же все сводится к
индоевропейскому чередованию звуков, которое различным
образом отражается в греческом языке и в санскрите, тогда как
вызываемые им в обоих языках грамматические следствия вовсе не
обязательно тождественны. <... >

Лингвистика в точном смысле слова,которая отвела сравнительному
методу его надлежащее место, родилась на почве изучения
романских и германских языков. В частности, именно романистика
(основатель которой Фридрих Диц в 1836-1838 гг. выпустил свою
"Грамматику романских языков") очень помогла лингвистике
приблизиться к ее настоящему объекту. Дело в том, что романисты
находились в условиях гораздо более благоприятных, чем
индоевропеисты, поскольку им был известен латинский язык,
прототип романских языков, и поскольку обилие памятников
позволяло им детально прослеживать эволюцию отдельных романских
языков. Оба эти обстоятельства ограничивали область
гипотетических построений и сообщали всем изысканиям романистики
в высшей степени конкретный характер. Германисты находились в
аналогичном положении;правда,прагерманский язык непосредственно
неизвестен, но зато история происходящих от него языков может
быть прослежена на материале многочисленных памятников на
протяжении длинного ряда столетий. Поэтому-то германисты, как
более близкие к реальности, и пришли к взглядам, отличным от
взглядов первых индоевропеистов.

Первый импульс был дан американцем Вильямом Уитни,автором книги
"Жизнь и развитие языка" (1875). Вскоре образовалась новая
школа, школа младограмматиков (Junggrammatiker), во главе
которой стояли немецкие ученые Карл Бругман, Герман Ocтгоф,
германисты Вильгельм Брауне, Эдуард Сивере, Герман Пауль,
славист Август Лескин и др. Заслуга их заключалась в том, что
результаты сравнения они включали в историческую перспективу и
тем самым располагали факты в их естественном порядке. Благодаря
им язык стал рассматриваться не как саморазвивающийся организм,
а как продукт коллективного духа языковых групп. Тем самым была
осознана ошибочность и недостаточность идей сравнительной
грамматики и филологии. Однако, сколь бы ни были велики заслуги
этой школы, не следует думать, будто она пролили полный свет на
всю проблему в целом: основные вопросы общей лингвистики и ныне
все еще ждут своего разрешения.

1Из курса общей лингвистики
Соссюр Ф. де. Труды по языкознанию/Перевод с франц. М.1977.
с.39-61.

Коротко об авторе.

Фердинанд Монжин де Соссюр (1857-1913 года), швейцарский
языковед. Родился в городе Женева. Исследовал индоевропейские
языки, проблемы общего языкознания. Впервые предложил
рассматривать язык как систему (структуру), разграничил
лингвистику языка и лингвистику речи, синхронию и диахронию.
Раскрыл природу знака языкового, считая лингвистику частью
Семиологии (см. Семиотика). Основной труд - "Курс общей
лингвистики" (1916 г.). Оказал значительное влияние на развитие
языкознания (основоположник структурной лингвистики в Европе),
некоторых направлений семиотики, литературоведения, эстетики.

"Посмеемся!!!" :)

В рубрике "Посмеемся" я буду рассказывать анекдоты и смешные
истории так или иначе связанные с учеными или студентами.
Смейтесь на здоровье. Смех улучшает память.
И так история первая.

Отец кибернетики Норберт Винер славился чрезвычайной
забывчивостью. Когда его семья переехала на новую квартиру, его
жена положила ему в бумажник листок, на котором записала их
новый адрес. Она отлично понимала, что иначе муж не сможет найти
дорогу домой. Тем не менее, в первый же день, когда ему на
работе пришла в голову очередная замечательная идея, он полез в
бумажник, достал оттуда листок с адресом, написал на его обороте
несколько формул, понял, что идея неверна и выкинул листок в
мусорную корзину. Вечером, как ни в чем не бывало, он поехал по
своему прежнему адресу. Когда обнаружилось, что в старом доме
уже никто не живет, он в полной растерянности вышел на улицу:
Внезапно его осенило, он подошел к стоявшей неподалеку девочке
и сказал:
- Извините, возможно, вы помните меня. Я профессор Винер, и моя
семья недавно переехала отсюда. Вы не могли бы сказать, куда
именно?
Девочка выслушала его очень внимательно
и ответила:
- Да, папа, мама так и думала, что ты это забудешь.

Ну, вот вроде на сегодня и все! Конечно, в первом выпуске
Мы не смогли представить вам всю информацию, которую хотели.
Это и невозможно, так много интересного материала, хоть разорвись.
Но мы надеемся, что выпуск вам понравился, и вы будете регулярно
читать нашу газету. Удачи вам в ваших начинаниях!!!



Жду от вас пожелания и замечания, а возможно и критику!

С искренним уважением, Ваш Хисамов Олег.
Россия, Татарстан

г. Казань

ул. Кремлевская 18

Казанский государственный университет
E-mail: ohisamov@mail.ru